Специфика использования художественного слова в период раннего детства

• 1. Какие жанры художественной литературы и фольклора могут быть использованы в работе с детьми первых лет жизни?
• 2. Какие особенности стихотворных произведений обусловливают привлечение внимания малышей?
• 3. В чем заключается влияние художественного слова на развитие речи детей младенческого и раннего возраста?

Художественное слово — произведения писателей, поэтов и педагогов, а также обработанные фольклорные произведения — широко используется в общении с детьми, начиная с первых дней их жизни. Различные колыбельные песни вызывают у младенца слуховое сосредоточение, что позволяет успокоить его, помочь ему перейти от бодрствования ко сну. Пестушками взрослые сопровождают процесс переодевания малыша, выполнение массажа и гимнастики («Потягунюшки, порастунюшки»). Напевность, ритмичность, повторяемость слов, краткость строки и простота рифмы — все это побуждает ребенка прислушиваться к голосу взрослого, его интонации. Прибаутки и потешки, содержащие звукоподражания музыкальным инструментам («Ой, ду-ду», «Ай, лю-ли»), голосам животных («Наши уточки с утра»), вызывают общее оживление младенца, он смеется, гукает в ответ. Особую радость ему доставляют движения, сопровождаемые такими народными произведениями, как «Идет коза рогатая», «Еду-еду к бабе, к деду».

Во втором полугодии первого года жизни особое место занимают потешки, предусматривающие выполнение движений рук и ног («Ладушки», «Баба сеяла горох»). Взрослый многократно проговаривает соответствующие тексты, поддерживая спонтанно возникающие у младенца движения размахивания, похлопывания, приседания и т. п., и на этой основе малыш начинает преднамеренно выполнять их, чтобы привлечь к себе внимание окружающих, инициировать или продолжить общение.

Некоторые прибаутки («Ай, качи-качи», «Тень-теньпотетень», «Чики-чики-чикалочки») содержат повторяющиеся слоги, элементы звуковой игры (длительное удержание одной рифмы и ее внезапное изменение в конце произведения), что способствует активизации детского лепета. Появлению первых слов содействуют народные и авторские произведения, завершающиеся звукоподражаниями или односложными предложениями («…а коровки в лад ему затянули: «Му-му-му», «…улетала птичка. Ай!»).

Художественное слово сопровождает различные режимные моменты, позволяя придать им позитивную эмоциональную окраску: «Водичка, водичка», «Знаем, знаем, да-да-да, где тут прячется вода…», «Ну и каша, так в рот и просится…», «Глубоко — не мелко, корабли в тарелках…» и т. д. Однако прибаутки и стихи целесообразно использовать лишь тогда, когда взрослый сам умывает, одевает, кормит малыша, поскольку они отвлекают внимание ребенка от процесса действия. Когда же дети учатся выполнять то или иное действие, то слова педагога, напротив, должны фиксировать их внимание на отдельных операциях и их последовательности. Эту функцию успешно выполняют некоторые двустишия: «Полотенце расправляем, каждый пальчик вытираем», «Вот они — сапожки: этот — с левой ножки, этот — с правой ножки».

Стихотворные тексты используются во многих подвижных играх, способствуя пониманию детьми воображаемой ситуации, направляя их действия, а также внося разнообразие в игры, имеющие одинаковое строение («Лохматый пес», «Вышла курочка гулять», «У медведя во бору» и др.). Соответствующие рифмовки применяются и в других формах организации двигательной деятельности малышей.

Наиболее многочисленную группу составляют стихотворные тексты, сопровождающие выполнение детьми музыкальноритмических движений и пальчиковых упражнений (А. Ануфриева, Ю. Островский и др.). Такие движения способствуют развитию мелкой моторики, координации, подражательных способностей, что благоприятствует развитию речи. Наличие же рифмованных текстов поддерживает интерес малышей, побуждает их прислушиваться к речи (пению) взрослого, выделять знакомые слова и соотносить с ними свои движения.

Однако ни в играх, ни в режимных процессах от ребенка не требуется целостного восприятия текста, понимания его содержания. Охотно слушая и заучивая длинные стихи и песни, малыш зачастую сильно искажает их смысл. К примеру, фразу «Баю-баю, завтра будет день опять» малыш комментирует так: «Дене (брату) пять, а мне два (года)». Поэтому в дошкольном учреждении проводятся специальные речевые занятия, на которых педагог целенаправленно учит детей слушать художественные произведения.

К отбору произведений, предлагаемых малышам для слушания и последующего заучивания (или пересказа), предъявляются особые требования.

Их содержание должно иметь действенный, а не описательный характер. Такому требованию отвечают некоторые стихи 3. Александровой, А. Барто, Т. Волгиной и других детских поэтов, а также ряд потешек и прибауток. К примеру, изобилует действиями народная «Сорока», в отличие от которой «Петушок» характеризует преимущественно внешний вид персонажа.

Фольклорные произведения нередко содержат устаревшие, малоиспользуемые в современном мире слова и выражения («пошел котик на Торжок», «лиса лапотки сплела»), что препятствует пониманию малышами их содержания. Не отвечают принципу доступности и многие произведения классиков детской литературы («Гуляем» В. Маяковского, «Мойдодыр» К. Чуковского и др.). Для того чтобы малыши могли воссоздать художественный образ и сюжетную линию без зрительной опоры, используемые произведения должны включать слова с известным им значением, описывать события, близкие их жизненному опыту («Мой конь» М. Клоковой, «Кошечка» Н. Найденовой и др.).

Дети раннего возраста охотно слушают не только четверостишия, но и достаточно объемные произведения, если они содержат повторяющиеся эпизоды («Песенка машиниста» А. Введенского, «На машине» Н. Павловой, «Репка», «Теремок» и др.). Малыши любят выполнять однотипные действия с предметами (нанизывать кольца на стержень, складывать башню из кубиков и т. д.), и повторы в текстах предоставляют им возможность совершать подобные действия в образном плане, предвосхищать развитие событий, что способствует лучшему пониманию сюжета.

На качество восприятия детьми произведения оказывает влияние и его форма. Одно из главных требований к ней — благозвучие, то есть отсутствие труднопроизносимых сочетаний (стечения согласных звуков). Адресованные малышам произведения содержат преимущественно простые по звуко-слоговому составу слова, порою заменяющие собой общеупотребительные (киска — кошка). Стихотворные строки отличаются краткостью; немногословны и предложения в рассказах и сказках.

Потешки, прибаутки и авторские стихи должны иметь четко выраженную ритмичность, смежные рифмы. При этом рифмующиеся слова по возможности должны нести наибольшую смысловую нагрузку («Снегопад, снегопад, много дела для лопат»).

В произведениях, предлагаемых детям раннего возраста для слушания, часто встречаются диалоги и звукоподражания («Я сама» И. Муравейко, «Гав-гав» Т. Волгиной др.), что поддерживает внимание малышей, побуждает их включаться в разговор, договаривая отдельные слова и фразы.

Организуя занятия с детьми второго года жизни, педагог показывает игрушки, соответствующие персонажам произведения, называет их такими словами, какие употребляются в тексте; при необходимости обращает внимание малышей на упоминаемые в нем части объекта (голова, хвост, грива у коня). Затем взрослый предлагает детям послушать стихотворение (потешку) и выразительно читает (наизусть) его без какого-либо перемещения предметов. Поддерживая впечатления малышей, вызванные прослушиванием произведения, педагог лаконично комментирует его, повторяет отдельные слова или фразы, сопровождая их жестами, после чего вновь читает его полностью.

Дальнейшее развертывание действий зависит от содержания произведения. К примеру, взрослый предлагает детям поочередно сесть на коня, побуждая их произносить «гоп, гоп», читает вторую часть текста, выдерживая паузу перед последним словом («Мой конь» М. Клоковой); или, включая в потешку имя ребенка, предлагает ему пройти по дорожке и топнуть ногой («Катя, Катя маленька»). После занятия педагог неоднократно обращается к используемым игрушкам, повторяя соответствующие произведения.

На занятиях с детьми третьего года жизни вместо игрушек используются иллюстрации. Показав картинку с плачущей девочкой или промокшим зайчиком, воспитатель побуждает их высказать предположения о том, что с ними могло случиться, и предлагает послушать стихотворение («Мячик», «Зайка» А. Барто), а затем утешить Таню, повторяя две последние строчки, или рассказать кому-либо о беде зайчика, договаривая фразы за взрослым.

Если произведение длинное, то педагог показывает иллюстрации, сначала прочитав соответствующий фрагмент («Цыпленок» К. Чуковского с рисунками Е. Чарушина, «Три котенка» и некоторые другие произведения В. Сутеева с рисунками автора и т. п.).

Используя тексты, содержание и форма которых не в полной мере соответствуют перечисленным требованиям, воспитатель применяет иные приемы, выбор которых зависит от поставленных задач. Желая обогатить, эмоционально окрасить впечатления детей, вызванные восприятием объекта, взрослый сопровождает его рассматривание выразительным чтением произведения («Паровоз» О. Высотской, прибаутка «Петушок» и т. п.). С этой же целью соответствующие стихотворения включаются в наблюдения за объектами живой и неживой природы, организуемые на прогулках («Одуванчик» Е. Серовой, «Белый снег пушистый» И. Сурикова (фрагмент) и др.). В данном случае зрительные впечатления являются ведущими, и художественные тексты лишь дополняют их.

Если же педагог стремится привлечь детей к содержанию произведения, то рассматривание объектов или их изображений должно предшествовать его чтению. Так, малыши гладят игрушечного кота, проводят рукой по его длинным усам, отмечают, что у него есть глазки и зубки, после чего слушают потешку «Как у нашего кота», а при ее повторении договаривают фразы. Читая детям произведения, не предназначенные для последующего заучивая, воспитатель может оставлять без пояснения ряд слов, несущих образное, а не смысловое значение (травушка-муравушка, курочка-тараторочка и т. п.). Читая прибаутку «Ай, качи-качи…», взрослый предварительно показывает калачи и баранки, но не уточняет, что значит «с пылу, с жару», если малыши не задают соответствующих вопросов.

Важной педагогической задачей является и приобщение детей к книгам. Уже на первом году жизни взрослый ежедневно рассматривает с ребенком иллюстрации с изображением отдельных предметов, не позволяя ему рвать книгу, тянуть ее в рот. Малышу второго года жизни целесообразно предлагать картонные книги, чтобы он мог самостоятельно перелистывать страницы, с одной иллюстрацией на каждом развороте. Книги следует хранить в отдельном, но доступном для ребенка месте, предоставляя ему возможность выбора, поддерживая его просьбы «почитать». Выразительно читая тексты, взрослый побуждает его рассматривать иллюстрации, высказываться по их поводу.

Малышей третьего года жизни привлекают не только книги со знакомыми им произведениями, но и тематические альбомы различного содержания. Организуя их рассматривание, педагог акцентирует внимание воспитанников на том, как много интересного можно узнать из книг, побуждает бережно относиться к ним.

Дети раннего возраста запоминают произведения непроизвольно, благодаря оказанному эмоциональному воздействию и их частому повторению. Наличие красочно иллюстрированных книг, содержащих знакомые произведения, комплектов игрушек для инсценировок (настольного театра) побуждает малышей неоднократно слушать и совместно со взрослыми читать стихи и рассказывать сказки. Стремление ребенка самостоятельно проговаривать произведения способствует его речевому развитию на каждой стадии. Четко представляя себе, что он хочет сказать, малыш учится произвольно управлять собственными высказываниями: произносить отдельные звукоподражания или простые слова, а затем и предложения, усваивает речевые конструкции. Соответствующие возрасту фольклорные и авторские произведения обогащают его словарный запас, придают его речи образный характер, но главное, формируют любовь к художественному слову.

Таким образом, художественные произведения занимают значительное место в жизни маленького ребенка, сопровождая различные виды его совместной со взрослым деятельности. Во многих ситуациях художественное слово играет второстепенную роль, усиливая эмоциональное воздействие, которое оказывают на малышей зрительные объекты и речевые обращения педагога. Вместе с тем, важным направлением работы с детьми раннего возраста является формирование у них умения слушать произведения, которые выразительно читает или рассказывает взрослый. Способность воспринимать тексты с ограниченным или отсутствующим наглядным сопровождением, понимать их содержание открывает перед ребенком новый путь познания реального и художественного мира.

Контрольные задания:

• 1. Подберите стихотворения, потешки и прибаутки, содержание и форма которых отвечают требованиям, предъявляемым к произведениям, рекомендуемым детям раннего возраста для слушания.
• 2. Составьте картотеку произведений художественного слова, используемых в работе с детьми третьего (второго) года жизни, сгруппировав их на основе ведущей задачи использования.
• 3. Составьте методические рекомендации для родителей детей раннего возраста на тему: «Книги для малышей».