Технология развития предметно-орудийных действий в раннем возрасте

• 1. Какие этапы формирования предметного действия выделяет Д. Б. Эльконин?
• 2. В чем заключается различие собственно орудийных и «ручных» действий с орудием?
• 3. Какую роль играет освоение орудийных действий в развитии наглядно-действенного мышления ребенка?

Орудийными называются действия, в которых один предмет (орудие) употребляется для воздействия на другие объекты и материалы. Предметы-орудия используются для таких действий, которые рукой выполнять невозможно (например, забивать гвозди без молотка, заводить игрушку без ключа), неудобно (чистить зубы, одежду или ковер без соответствующей щетки) или непринято (брать котлету, макароны руками).

Овладение действиями с предметами-орудиями требует, как показали исследования П. Я. Гальперина, перестройки движений руки человека, их подчинения устройству орудия. Поэтому собственно орудийными считаются действия, определяемые весьма жесткой логикой социально фиксированного способа использования орудия (ложка и вилка, ручка и маркер, кисточка и карандаш — каждый из этих предметов обусловливает специфичные движения пальцев и кисти руки). Тем самым, они отличаются от так называемых ручных действий, определяемых логикой движения самой руки, удлиненной вспомогательным предметом (малыш все вышеперечисленные предметы стремится взять одинаково, в кулачок).

Использование орудий играет важную роль в психическом развитии ребенка раннего возраста. Овладевая употреблением простейших орудий, малыш начинает понимать общий принцип человеческой деятельности — принцип опосредованного действия, состоящий в том, что воздействовать на объекты можно не только руками, ногами, зубами, но и предметами, специально для этого созданными. В процессе освоения орудийных действий происходит сенсорное развитие ребенка, отмечал Л. А. Венгер, поскольку их выполнение непосредственно зависит от успешности зрительного соотнесения внешних свойств орудия и объекта действия. Так, во время приема пищи необходимо учитывать соотношение длины ложки и глубины тарелки, консистенцию блюда, расстояние от тарелки до рта, что требуется и для регулирования хода выполнения действия, и для определения возможности его выполнения при помощи данного орудия, для выбора подходящего орудия из нескольких (ложка столовая и чайная, вилка и т. п.).

По мере овладения орудийными действиями происходит совершенствование мелкой моторики рук, зрительного контроля за их движениями, которые становятся более четкими и координированными. У ребенка накапливаются представления о назначении, свойствах предметов, складывается соответствующий словарный запас.

Однако процесс освоения социально фиксированных способов использования орудия, процесс подчинения движений руки его конструкции является весьма продолжительным по времени, требующим как от ребенка, так и от взрослого значительных усилий. Малыш, легко воспринимая функцию орудия, стремится использовать его удобным для себя «ручным» способом. Поэтому, чтобы сформировать у ребенка устойчивое представление о правильном операционально-техническом составе действия с тем или иным предметом, взрослый оказывается вынужденным неоднократно демонстрировать его образец, выполнять действие, взяв руку малыша в свою, а затем постоянно контролировать и корректировать процесс использования орудия.

В связи с этим целесообразно крайне ограничить круг предлагаемых детям раннего возраста предметов-орудий, действия с которыми имеют сложный операционально-технический состав (не использовать вилку, карандаш, кисточку и т. п.), обратив основное внимание на такие действия, которые могут выполняться доступным малышу «ручным» способом. Главным в этом случае станет познавательный результат, заключающийся в обнаружении или установлении ребенком связей между предметом-орудием и предметом-целью, формировании у него практического понимания назначения орудий и иных вспомогательных средств.

При соответствующих условиях, раскрываемых ниже, малыш совершает «открытия», самостоятельно овладевает простейшими опосредованными действиями, что способствует развитию его наглядно-действенного мышления. Пытаясь решить возникшую перед ним практическую задачу (например, достать закатившийся мяч), он применяет метод практических проб (называемый также методом проб и ошибок), выполняя целенаправленные пробующие действия, замечая их результаты, отбрасывая ошибочные варианты. Первоначально, вероятно, ребенок действует наугад, добиваясь успеха случайным образом, но в дальнейшем у него возникают представления о возможном результате, которые и направляют его практические пробы. Он учится замечать, а затем и самостоятельно устанавливать простейшие связи и отношения между предметами и свойствами, используя их для достижения определенной цели.

Освоение опосредованных действий представляет благодатную почву для формирования таких важных свойств мышления, как отвлеченность и обобщенность. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, малыш пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом, то есть выделяет в орудии признаки, значимые для его употребления, абстрагируясь от остальных. Используя знакомое орудие в новых ситуациях, он усваивает его обобщенное значение для решения определенного рода задач. Обобщения, первоначально возникающие в действии, фиксируются в речи: ребенок начинает называть одинаковым словом предметы, используемые им для одной и той же цели. По мере накопления опыта действий, ведущих к разным целям, мышление ребенка начинает осуществляться при помощи образов, приобретает наглядно-образный характер.

Действуя с предметом-орудием, ребенок зачастую не сразу достигает практического результата, что побуждает его совершать многократные попытки. Если они завершаются успешно, малыш испытывает чувство радости от собственной умелости, «победы», что способствует развитию настойчивости, познавательной активности, целенаправленности, самостоятельности.

Вышесказанное позволяет обозначить целью работы по развитию предметно-орудийных (опосредованных) действий детей раннего возраста формирование способности устанавливать причинно-следственные связи между орудиями и объектами действия (т.е. амплификацию развития наглядно-действенного мышления).

Для достижения поставленной цели необходимо при организации действий детей с предметами-орудиями и вспомогательными средствами соблюдать дидактические принципы последовательности, вариативности, активности и индивидуализации.

• • Соблюдение четкой последовательности умственных задач, выдвигаемых перед ребенком, является обязательным требованием, поскольку возможность и успешность их решения предопределяется характером имеющегося у него индивидуального опыта. Поэтому каждое следующее, более сложное задание предлагается малышу только по мере овладения предыдущим.
• • Повторное предъявление той или иной задачи требует варьирования и усложнения условий, что способствует формированию умения переносить освоенный способ действия в новую ситуацию, обобщать опыт деятельности. Лишь некоторые, технически сложные задания, предусматривающие варьирование приемов их выполнения, могут повторяться в неизменном виде, что позволяет малышу осваивать более рациональный способ действия.
• • Принцип активности ориентирует на создание условий для самостоятельного поиска ребенком способа решения задачи путем проб и ошибок. Между тем разработанные С.Л. Новоселовой^[1] занятия, проводимые с подгруппой детей, предусматривают показ педагогом орудийного действия (причем неоднократный), что полностью снимает мыслительную задачу: малыши лишь воспроизводят демонстрируемое действие, развивая координацию движений рук и упражняясь в соотнесении предметов. Чтобы ребенок мог сам совершать «открытия», необходимы индивидуальные занятия.
• • Принцип индивидуализации предопределяет не только форму, но и содержание работы с детьми. Планирование индивидуальных занятий необходимо осуществлять с учетом динамики умственного развития воспитанников, своеобразия освоения ими предметных действий. Возраст, в котором та или иная мыслительная и практическая задача оказывается для ребенка уже посильной, но еще не слишком простой, определяется сугубо индивидуально. Представленная ниже последовательность предлагаемых детям умственных и практических задач является ориентировочной.

Уже в конце первого года жизни малыш способен обнаруживать и использовать готовые статические связи между объектами. В большинстве случаев предметы оказываются связанными в прямом смысле — веревкой, тесемкой, которую младенцу предстоит захватить и потянуть вниз, в сторону или к себе. Например, взрослый подвешивает колокольчик или другой звенящий предмет, прикрепляя к нему шнурок с шариком или колечком. Не демонстрируя образец действия, педагог создает ситуацию, в которой малыш сам находит способ вызвать звучание игрушки.

В другой раз тесемка привязывается к машинкам и иным колесным игрушкам или воздушному шарику. Чтобы ребенок не мог достать предмет руками, он располагается на сдвинутых в угол столах. В дальнейшем можно закатить машинку под шкаф или кресло, предлагая малышу достать ее за торчащий конец тесемки.

Усложнение данной задачи достигается посредством использования тесемок различной длины и придания им различного положения (расположение зигзагом, в стороне от ребенка и т. п.), а также предъявления одной-двух, а затем и трех-пяти «ложных» тесемок, не прикрепленных к игрушке.

Малышу, успешно справляющемуся с предыдущими заданиями, можно предложить обнаруживать и использовать готовую динамическую связь. Для этого тесемка не привязывается «намертво» к игрушке (машинке, тележке и т. п.), а продергивается сквозь имеющееся у нее кольцо. Расположив предмет на недоступном для ребенка расстоянии, взрослый кладет перед ним оба свободных конца тесьмы. Малыш, уже имея опыт притягивания объектов, начинает тянуть один из концов тесемки, первоначально упуская второй. Вновь продернув тесемку сквозь кольцо, педагог не подсказывает решения, позволяя ребенку самому догадаться, как притянуть к себе игрушку.

По мере того как малыш научится доставать предмет в условиях, когда оба конца тесьмы находятся непосредственно перед ним, ситуация предъявления задания усложняется: концы тесемок кладутся дальше друг от друга, перебрасываются за край стола и т. п.

В начале второго года жизни ребенку становятся посильны задачи, требующие самостоятельного установления простейшей связи между объектами. Для их выполнения ему предстоит использовать находящиеся поблизости вспомогательные средства. Например, догадаться подставить стул и залезть на него, чтобы достать предмет с высокого стола или полки шкафа.

Варьирование и усложнение условий предъявления задания состоит в том, что стульчик оказывается на отдалении от шкафа (но в поле зрения малыша), вместо стульчика используется скамейка или банкетка, игрушка размещается не на полке, а в прозрачном пакете, висящем на настенном крючке, и т. п.

Целесообразно периодически создавать ситуации, предполагающие использование разных способов действий. Например, педагог приносит воздушные шары и, играя с детьми, «случайно» забрасывает их на шкаф. Чтобы достать шар, малыш тянет за свисающую ниточку, а при ее отсутствии подставляет любой подходящий предмет. Завершая упражнение, взрослый обобщает действия детей: «Если ниточка свисает, то надо потянуть за нее, а если ниточки нет, можно подставить стул или скамейку».

Более сложными являются задания, в которых в качестве простейшего вспомогательного предмета-орудия используется палка. Эти действия требуют от ребенка самостоятельного установления результативной динамической связи между предметами. Чтобы достичь результата, малышу приходится учитывать изменяющееся взаиморасположение игрушки и рабочего конца палки, регулируя процесс совершения действия. Усложняется и техническая сторона действия: ребенку предстоит выполнять движения не просто рукой, а палкой, удлиняющей его руку, что становится посильным детям старше одного года трех месяцев.

Первоначально используется легкая пластмассовая палочка длиной около 30 см, имеющая толщину не менее 1 см и закругленные (желательно утолщенные) края. Составив вместе несколько столов, чтобы малыш не смог дотянуться до игрушки, даже обойдя их, взрослый привлекает его внимание к расположенному в центре небольшому (8−10 см) предмету. Вначале это должен быть мячик или шарик, который достаточно лишь подтолкнуть, чтобы он скатился со стола. Если малыш безуспешно пытается достать игрушку рукой или стремится залезть на стол, то педагог обращает его внимание на лежащую на столе палку: «Шарик далеко, рукой его не достать. Как же его достать? Вот, палочка есть».

При повторении задания целесообразно придвигать столы к одной из стен или ставить в угол, что вынуждает ребенка подталкивать игрушку с определенной стороны. Кроме того, естественным дидактическим средством может стать шкаф, если высота его ножек не позволяет малышу подлезть под него, но в то же время обеспечивает возможность хорошо видеть закатившийся предмет.

Когда ребенок научится использовать палку для того, чтобы достать отдаленный предмет, ему предлагается применять палку в новых условиях — при выталкивании игрушек из трубки. Желательно, чтобы трубочка была выполнена из прозрачного материала и имела длину 20−30 см с диаметром отверстия 3—4 см.

Взрослый привлекает внимание малыша к застрявшему в трубке шарику (или другому предмету, завернутому в яркую ткань): «Там что-то лежит, давай достанем». Дав ему возможность попытаться просунуть руку в трубку, педагог продолжает: «Пальчиками не достать, надо чем-то протолкнуть», если ребенок сам не замечает лежащую рядом палочку, жестом указывает на нее.

Поскольку малышу сложно координировать движения обеих рук, взрослый сам удерживает трубку в горизонтальном положении или укрепляет ее на подставке.

Дальнейшее усложнение действий с палкой состоит в том, что ребенку предстоит устанавливать результативную динамическую связь, учитывая форму и пространственное расположение предмета-цели. Такие действия требуют от него более координированных, различных по функции движений обеих рук, восприятия динамики соперемещений предметов.

Раскручивая колечко (диаметром 5−8 см) на палочке, педагог привлекает внимание малыша, после чего кладет палку рядом с ним, а кольцо — на недоступном расстоянии, предлагая достать его. Ребенок может придвигать кольцо любым приводящим к положительному результату способом. Позднее можно продемонстрировать ему наиболее рациональный способ действия (завести конец палки внутрь кольца и придвинуть к себе).

В дальнейшем малышу предлагается придвигать к себе любую легко скользящую по столу игрушку (в данном случае, чтобы достать предмет, приходится заводить палку за него). Можно укрепить колечко вертикально: ребенку потребуется просунуть палку в отверстие кольца и слегка приподнять его, чтобы снять с крючка.

По мере овладения малышом различными действиями с палкой как вспомогательным средством ему предлагаются простейшие предметы-орудия. Теперь ему предстоит самостоятельно устанавливать результативную динамическую связь с учетом взаимосоответствия рабочего конца орудия и особенностей формы и положения предмета-цели

Полуторалетнему ребенку дается палочка с закрепленным на ее конце кольцом. В отдалении ставится тележка с вертикальным стержнем. Позволив малышу попытаться приблизить предмет знакомым способом (подтолкнуть тележку палочкой), педагог обращает его внимание на наличие кольца и стержня. Предшествующий опыт нанизывания колец на стержень становится основой для самостоятельного открытия ребенком способа действия.

Другим простейшим орудием является сачок, с помощью которого малыш вылавливает игрушку из таза с водой. Сачок внешне напоминает палочку с кольцом, но оно не накидывается сверху, как в случае с тележкой, а подводится под плавающий предмет снизу.

Иным способом предстоит действовать черпачком, вылавливая игрушки из высокой пластиковой банки.

В дальнейшем ребенку предлагается действовать с предметами-орудиями в ситуации, когда нарушается привычный ход явления (вследствие поломки орудия), что актуализирует выделение причинно-следственных связей между свойствами рабочего конца орудия и результативностью действия с ним.

Такие ситуации можно организовывать, объединяя малышей в небольшие подгруппы. Например, им предлагается уже знакомое задание — выловить предметы из воды сачком. При этом сетки нескольких сачков оказываются разорванными. Соответственно кому-то из детей достать игрушки не удается. Тогда педагог меняет сачки — и с заданием не справляются уже другие малыши. Если к этому времени дети сами не укажут на причину, взрослый забирает все сачки и предлагает каждому сказать, какой из сачков он хотел бы взять и почему.

В другой раз малышам предлагается полить водой песок. При этом большое ведро стоит на расстоянии не менее двух метров от песочницы, а некоторые кружки, которыми дети набирают и переносят воду, имеют отверстия в донышке, вследствие чего вся вода по пути выливается.

Освоение ребенком действий с палками и простейшими орудиями позволяет ставить его в ситуацию выбора предмета-орудия на основании анализа особенностей ситуации, зрительного соотнесения свойств и расположения предмета-цели и свойств имеющихся предметов-орудий.

Так, поместив какую-либо игрушку в центр сдвинутых столов, взрослый кладет на стол короткую палочку, а рядом на пол — длинную. Если малыш упорно пытается действовать короткой палкой, педагог обращает его внимание на то, что этой палкой он не достает до предмета и нужно искать другую.

В следующий раз можно предложить ребенку две палочки разной длины для выталкивания предмета из трубочки (если длина трубки составляет 30 см, то нужны палки длиной 14 и 40 см).

Предложив малышу выловить рыбок из таза, педагог кладет сачок и палочку с колечком. В другой раз, поместив рыбок в банку, взрослый предлагает на выбор черпачок, ложку, сачок, палочку.

Научившись выбирать подходящие орудия и вспомогательные средства среди тех, что расположены перед ним, малыш оказывается готовым находить их в окружающей обстановке. Теперь ему предстоит не просто воспользоваться имеющимся предметом (стулом, палкой, сачком и т. п.), а сначала найти его или нечто ему подобное. Это способствует развитию произвольности поведения (ведь в поисках подходящего предмета ребенку нужно не забыть цель), а также таких мыслительных операций, как абстрагирование и обобщение. На практическом уровне у детей формируется представление о том, что, если игрушка находится высоко, надо найти предмет, на который можно встать (стул, большой куб и т. д.); если же игрушка укатится, нужно найти какой-либо удлиненный предмет (палку, щетку, лопатку и т. п.). Педагог же, организуя действия ребенка, выражает эти обобщения словесно.

В первое время ребенку может потребоваться направляющее руководство педагога. Так, когда машинка в очередной раз «случайно» закатывается под шкаф, палки рядом не оказывается. «Рукой не достать, — констатирует взрослый, дав малышу возможность безуспешно дотянуться до игрушки, — давай поищем, чем можно достать». Если он затрудняется, то, указывая в сторону лопатки, лежащей, к примеру, на подоконнике, педагог продолжает: «Посмотри, может быть, там есть то, что тебе нужно». Когда ребенок достанет игрушку, взрослый подытоживает: «Если рукой не достать, надо всегда искать, что поможет».

В дальнейшем условия поиска вспомогательного предмета или предмета-орудия усложняются таким образом, чтобы малышу приходилось ставить и реализовывать промежуточную задачу, не забывая об основной цели, не отвлекаясь от нее.

Так, например, чтобы достать игрушку со шкафа, ребенку нужен стул. Но на нем стоит ящик с кубиками — их нужно отнести на место. В другой раз, чтобы достать закатившуюся машинку, ребенку понадобится палка, но она лежит на шкафу, и потому нужно принести стул и т. д.

Двухлетним детям предлагаются предметы, имитирующие орудия труда взрослых (молоток, отвертка и др.). Перед ними встает задача выбора орудия, соответствующего требованиям ситуации, и установления продуктивной динамической связи между предметами для объединения их в целое с помощью орудия.

Педагог ставит перед ребенком верстачок с отверстиями и корзину с втулками, имеющими плоские шляпки. Малыш вставляет втулки в отверстия, но они входят лишь на треть. Взрослый объясняет, что нужно воспользоваться каким-либо инструментом, и выставляет коробку с набором предметов, включающим игрушечный молоток. Ребенок выбирает (возможно, методом проб) нужный предмет, после чего взрослый учит его способу действия с ним.

Действия с инструментами достаточно сложны с технической стороны, требующей соподчинения движений обеих рук, выделения их рабочей и вспомогательной функций. Поэтому педагог не только демонстрирует образец действия, но помогает малышу правильно удерживать молоток, прилагать соответствующие усилия.

По мере освоения действия можно побуждать детей к сотрудничеству, предлагая младшему из них вставлять втулки, а старшему — забивать их до самой шляпки. Кроме того, упражняться в использовании молотка малыши могут и на участке, вбивая тупые колышки в мягкую землю.

В дальнейшем ребенку предлагается верстачок с винтами, закрученными наполовину. Некоторое время малыш пробует действовать сам, а затем, при необходимости, педагог показывает, как вывинчивать винты и вставлять их обратно. Когда ребенок сможет завинчивать винты вручную, взрослый учит его действовать отверткой (деревянной или пластмассовой), прочно скрепляя детали.

Упражняя ребенка в выборе орудия, педагог предлагает игрушку, детали которой соединены винтами, но сделано это слабо. Из набора инструментов малыш самостоятельно выбирает отвертку, укрепляет винты и затем играет с полученной вещью.

Аналогично ребенок учится закручивать гайки сначала вручную, а затем гаечным ключом, выбирать нужный инструмент для починки, к примеру, самолета с плохо закрученными гайками.

В последующем детям предлагается пластиковый конструктор с крупными деталями, проводятся наблюдения за трудовыми действиями (плотника, дворника и др.), рассматриваются употребляемые ими орудия, их назначение.

На прогулке ребенку предлагается оперировать совочками, лопатками, граблями и другими предметами-орудиями с фиксированным назначением. Он учится устанавливать продуктивную динамическую связь между орудием и объектом обработки, соотносить их свойства, воспринимать динамику результативных изменений объекта, выполняя многосоставные действия, требующие координированных и последовательных движений обеих рук. Если вначале его привлекает процесс действия, то во второй половине третьего года жизни он начинает осознавать результат своей деятельности, его социальную значимость (чистая дорожка).

При помощи взрослого и подражая друг другу, малыши учатся копать совком яму, рыть канавку, насыпать песок в кучу и в ведерко, утрамбовывать и разглаживать совком неровности и, наконец, «печь пирожки» (песок должен быть влажным, причем к увлажнению песка, а также выяснению необходимости в его поливе можно и нужно привлекать детей). Малыши учатся зачерпывать и переносить ведром воду, пользоваться лейкой; использовать грабли для разравнивания поверхности, для сгребания листьев в кучу; подметать метлой, веником. В зимнее время дети учатся сгребать, копать и утрамбовывать снег лопатой, нагружать его в санки, чистить дорожку.

Организуя действия с песком и водой (на участке или в помещении), полезно периодически создавать проблемные ситуации, акцентирующие необходимость использования того или иного знакомого детям орудия. Например, можно предложить детям увлажнить песок, поставив большое ведро в 2−3 м от песочницы — малыши на собственном опыте убеждаются, что для переноса воды нужно воспользоваться какими-либо вспомогательными средствами (кружками, ведерками, лейками). В другой раз можно предложить «испечь пирожки», выдав формочки без совочков. Трехлетним детям можно предложить наполнить песком ведерки «кто быстрее», дав совочек лишь одному из них или дав совочки разной вместимости или емкости разной величины.

Детям 2,5−3 лет предлагается находить решения задач в знакомых ситуациях, оперируя представлениями, не прибегая к практическим пробам, что способствует развитию нагляднообразного мышления. Для этого подбираются картинки с изображением ситуации, в которой ранее малышу приходилось решать мыслительные задачи практическим путем.

Например, на картинке изображен шкаф, на котором находится воздушный шарик, стул и мальчик с удивленным выражением лица. «Как Диме достать шарик?», — спрашивает педагог и, если малыш затрудняется ответить, помогает проанализировать ситуацию: «Шкаф высокий, а мальчик маленький, рукой он шарик не достанет. Что ему поможет?» При необходимости взрослый создает реальную ситуацию, просит ребенка достать шар, после чего вновь предлагает рассмотреть картинку.

Аналогичным образом рассматривается картинка с изображением игрушки, к которой привязана тесьма, а рядом расположено от двух до пяти «ложных» тесемок. Причем такая картинка может быть выполнена в нескольких вариантах, различных по степени сложности.

На картинке может быть изображена и стеклянная банка или таз с плавающими игрушками — ребенку предстоит назвать или выбрать среди раздаточных карточек подходящее орудие, а в случае ошибки проверить свой выбор в практической ситуации.

Таким образом, технология развития предметно-орудийных действий детей раннего возраста ориентируется, главным образом, на развитие их мышления и строится на основе постепенного усложнения умственных задач, возникающих перед малышами при выполнении практических действий с простейшими предметамиорудиями и вспомогательными средствами. Реализация развивающего потенциала предметно-орудийных действий предопределяется соблюдением дидактических принципов (последовательности, вариативности, активности, индивидуализации) и предполагает оптимальное сочетание индивидуальных мини-занятий, на которых перед ребенком ставятся умственные задачи, с иными формами работы, обеспечивающими освоение операциональнотехнического состава действий, их совершенствование и обобщение.

Контрольные задания:

• 1. Объясните различие представленной технологии и логики формирования предметно-орудийного действия, описанной Д. Б. Элькониным (см. 5.3 «Генезис предметной деятельности»).
• 2. Разработайте диагностическую методику, обеспечивающую возможность практической реализации представленной технологии развития предметно-орудийных действий детей.

• [1] Новоселова С. Л. Игры и занятия с предметами-орудиями // Дидактическиеигры и занятия с детьми раннего возраста. М.: Просвещение, 1985. С. 111−119.