Психологические особенности общения и нравственного развития в дошкольном возрасте

Л.С. Выготский рассматривал дошкольный возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерности развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности указывают на общее направление развития, существуя как наиболее характерные общие особенности возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а так же и к определенному типу воздействия. Сложность психологического возраста заключается в том, что он содержит реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых определяется потребностями дня завтрашнего [8].

«Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований» [48, С. 9].

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам [7].

В старшем дошкольном возрасте внимание, а так же память носят в большей степени непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. Ребенок запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшее впечатление. Сознательное, целенаправленной запоминание и припоминание появляются только эпизодически. К произвольному запоминанию дети обращаются редко и главным образом по требованию взрослых [30, 31].

Основным видом мышления все еще является наглядно-образное [7]. В терминологии Ж. Пиаже оно соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) [46, 47].

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью продолжает оставаться сюжетно-ролевая игра [29, 31].

Самым важным личностным механизмом, формирующемся в этом периоде, считается соподчинение мотивов, что придает общую направленность поведению старшего дошкольника [30, 40].

К концу старшего дошкольного возраста формируется самосознание [40, 41].

Самооценка на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действие других людей, а затем — собственные действия, нравственные качества и умения. Для шестилетних детей в основном характерна завышенная самооценка [19, 27]. Самооценка старших дошкольников практически всегда совпадает с оценкой близких взрослых [31].

Итак, центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

Общение со взрослыми имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства [35, 50].

Л.С. Выготский считает, что источник технического развития ребенка находится не внутри него, а в его отношении со взрослым [8].

В каждом возрастном периоде общение имеет свои специфические особенности, определяемые развитием потребностно-мотивационной сферы [30,31].

Отечественный психолог М. И. Лисина изучала, как изменяется общение ребенка со взрослым человеком на протяжении детства. Она выделила четыре формы общения.

Ситуативно-личностное общение до 1 года (младенческий возраст), в ходе которого удовлетворяется потребность в доброжелательном внимании.

Ситуативно-деловое общение 1−3 года (ранний возраст) удовлетворяется потребность в сотрудничестве.

Внеситуативно-познавательное общение от 3−5 лет (младший и средний дошкольный возраст) — удовлетворяется потребность в уважении взрослого; познавательная потребность.

Внеситуативно-личностное общение от 4 до 6 лет (средний и старший дошкольный возраст). В этом возрасте внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явлений природы. Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно.

Старших дошкольников, по мнению М. И. Лисиной, уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. Потребность во взаимопонимании — отличительная особенность личностной формы общения.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Взрослый для старшего дошкольника является уже конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией). Все эти качества очень важны для ребенка. Взрослый для него — это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны: 1) потребность во взаимопонимании и сопереживании; 2) личностные мотивы; 3) речевые средства общения.

По мнению М. И. Лисиной, внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, он сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых — воспитателя, врача, учителя и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Таким образом, опыт отношений ребенка со взрослым, приобретенный в дошкольном возрасте, по мнению М. И. Лисиной, становится тем фундаментом, на котором строится личность ребенка [7, 30].

Под нравственным развитием традиционно понимается формирование у ребёнка «нравственной шкалы отношений», с помощью которой он может измерить свои и чужие поступки с общечеловеческих позиций добра и зла и не только оценить, но и подчинить своё поведение нравственным нормам. [28, С. 4].

Нравственное развитие — одна из центральных линий психического развития. Оно включает в себя три взаимосвязанные сферы: становление нравственного сознания, развитие нравственных переживаний и чувств и формирование нравственного поведения [13].

Л.А. Венгер, В. С. Мухина считают, что нравственное развитие личности ребенка определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка [34].

В процессе общения происходит усвоение нравственных эталонов. Ребенок постигает значение нравственных эталонов через способность соотносить свои действия с данными эталонами через эмоциональное общение. Таким образом, ребенок приобретает навыки моральной регуляции. То есть человек становится носителем моральных ценностей, предъявляет себе соответствующие требования, сам же оценивает соответствие своих действий моральным критериям [35].

Одним из первых исследовал моральное поведение Ж. Пиаже. Важным вкладом Ж. Пиаже в теорию морального развития ребенка является его книга «Моральные суждения ребенка», в которой он исследовал отношения детей к установленным правилам, их суждения по поводу определенных преступлений и их мысли о справедливости.

Ж. Пиаже связывает уровень рассуждений ребенка с его моралью. Он считает, что мораль ребенка развивается постепенно. Маленький ребенок (2−11 лет) находится на гетерономной стадии, когда дисциплина, нормы навязываются людьми, обладающими большей властью, и ребенок принимает ее. Ребенок старшего возраста (11−15лет) переходит в автономную стадию, когда он способен думать самостоятельно, и мораль является продуктом его собственного мышления, а не навязана ему другими людьми [24].

Согласно классификации стадий морального развития по Л. Колбергу, все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на преконвенциональном уровне развития.

Для ребенка-дошкольника характерно как стремление следовать стандартам, вплоть до мелочей, так и ситуационная изменчивость, неустойчивость поведения [24].

Е.О. Смирнова и В. Н. Холмогорова указывают, что прямого соответствия между знанием моральных норм и их выполнением нет. Следовательно, важна способность к моральному поведению в широком спектре жизненных ситуаций, не предусмотренных конкретными правилами поведения [33].

Согласно С.К. Нартовой-Бочавер, в качестве факторов морального поведения выступают социальное одобрение, поощрение и контроль [42, С.64].

Особое место в развитии личности ребенка в дошкольный период принадлежит окружающим его людям. В младшем дошкольном возрасте с их помощью дети знакомятся с некоторыми правилами общения («нельзя драться», «нельзя кричать», «нельзя отнимать у товарища», «нужно благодарить товарища за помощь» и.т.п.). Чем старше становится дошкольник, тем все более сложные правила взаимоотношений он усваивает. Усвоение их происходит с большим трудом, нежели освоение бытовых правил. К концу дошкольного возраста ребенок усваивает в помощью взрослых также немалое число правил, связанных с трудовой и учебной деятельностью. Усвоение правил поведения — процесс постепенный. Детально исследовавшая этот процесс В. А. Горбачева так характеризует его: «…Дети младшего дошкольного возраста вначале воспринимают все правила как частные конкретные требования воспитательницы, направленные только к ним самим.

В ходе общего развития ребенка, в процессе воспитательной работы с ним вследствие многократного восприятия одних и тех же требований к себе и другим детям и соблюдения этих правил, дети по мере установления связей с товарищами, начинают осваивать правило, как правило, т. е. как обобщенное требование…".

К числу важных путей влияния воспитателя на формирование личности дошкольника относится путь создания климата для психологического развития каждого ребенка. Выявление наиболее эффективных путей руководства системой межличностных отношений с целью создания такого микроклимата является актуальной задачей современной социальной и детской психологии. Интересные данные в этом направлении были получены учеными в ходе социально-психологического исследования, проведенного под руководством Т. А. Репиной. При изучении ценностных ориентаций дошкольников, их оценочных отношений психологи обнаружили, что популярность ребенка в группе зависит в первую очередь от успеха, которого он достигает в совместной детской деятельности. Это позволило ученым предположить, что если обеспечить успех в деятельности детям малоактивным, с низким социометрическим статусом, то это может привести к изменению их позиций и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысит их уверенность в себе и активность. В исследовании была поставлена задача выяснить, как влияет успех ребенка в деятельности на отношение к нему сверстников, как изменится их статус, если дать ему ведущую роль, предварительно подготовив его к этому. Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу. Под влиянием успешной деятельности мало популярных детей стало изменяться отношение к ним сверстников. Успех в совместной деятельности ранее не популярных детей положительно сказался как на изменении их статуса, так и на общей самооценке, уровне притязаний. Эмоциональный климат для этих детей в группе улучшился.

В ходе исследования А. А. Рояк были найдены конкретные, различающиеся между собой пути в налаживании отношений между детьми в зависимости от того, какого рода трудности взаимоотношений испытывал ребенок («операциональные» или «мотивационные»). Оказалось, например, что для налаживания положительных отношений со сверстниками у дошкольников с операциональными трудностями необходимо было, прежде всего обогатить предметно-содержательную сторону игровой деятельности, что осуществлялось путем совместных игр-занятий таких детей с воспитателем.

Положительные результаты дает объединение таких детей вначале с наиболее доброжелательными детьми, обладающими ярко выраженными положительными личностными качествами.

У детей, испытывающих «мотивационные» трудности в общении со сверстниками, для тех у кого недостаточно сформирована потребность в общении, не следует на первых порах активизировать контакты со сверстниками. Целесообразно вначале подбирать для них 1−2 партнеров, увлечения которых совпадали бы с их основными увлечениями, и лишь затем постепенно и осторожно расширять круг их общения. Успеху в работе с детьми, испытывающими «мотивационные» трудности иного характера (авторитарные организаторы), способствует работа, направленная на переориентацию неправильно сформированных мотивов общения и прежде всего преодоление нежелания считаться с мнением партнеров по игре.

Особо важную роль в формировании межличностных отношений детей в группе имеет игра как ведущая деятельность дошкольника, грамотное руководство его со стороны воспитателя, руководство как косвенным, так и прямым путем. Влияние взрослого на формирование личности дошкольника осуществляется также в процессе других видов деятельности — рисование, конструирование, лепки, выполнение трудовых и учебных занятий.

В процессе продуктивной трудовой, учебной деятельности у дошкольников складывается направленность на получение результата, одобряемого учителями и сверстниками, формируется общественная направленность, познавательные мотивы, волевые и другие ценные личностные качества.

Я.Л. Коломинский рассматривает дошкольную группу как генетически раннюю ступень социальной организации людей, сменяющуюся затем школьным коллективом, имеющую свою внутреннюю структуру и динамику. Общение и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребенок не только знал нормы поведения, но и практически ими руководствовался [27].

Другим путем влияния детского общества на развитие личности детей, усвоение ими норм поведения, служит складывающееся в группе общественное мнение. В группе трехлетних детей еще нет общего мнения о тех или иных предметах, событиях, поступках. Но в четыре-пять лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям. Такое подчинение мнению большинства носит название конформизм.

Это естественное проявление человека быть как все, не выделяться. Однако, в отдельных случаях, если человек видит негативные последствия от неправильно принятого группового решения, он может выступить против группового давления. Это коллективистское самоопределение. Комформность обнаруживается в опыте, когда нескольких детей специально подговорили сказать, например, про черную и белую пирамиду, что они обе белые. Ребенок, не участвовавший в сговоре, выслушав мнение двух-трех сверстников, на вопрос: «какого цвета пирамида?» тоже отвечает: «обе белые». В шесть лет комформность у детей значительно снижается. Она является переходным этапом у дошкольников в овладении умением согласовывать свои мнения. Но у некоторых детей оно закрепляется и может стать отрицательным свойством личности [27].

Оценки, которые дети дают своим сверстникам, первоначально являются простым повторением оценок воспитателя. Когда трех-четырех летних детей спрашивают: «Кто у вас в группе самый хороший?» они дают ответы типа: «Лена, потому что она быстро кушает» или «Витя, потому что он всегда слушается воспитателя». Но постепенно оценки становятся более содержательными. Положительно оцениваются дети, которые знают много игр, делятся игрушками с товарищами, защищают слабых и.т.п. Оценка со стороны группы особенно важна для детей, начиная с четырех-пятилетнего возраста. Они стараются воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить их положительное отношение [27].

Каждый ребенок занимает в группе детского сада определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два-три ребенка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях, им подражают, охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Наряду с этими имеются и дети, вовсе не популярные среди сверстников. С ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей располагается между этими полосами. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: от его знаний, умственного развития, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы и выносливости и.т.д.

Таким образом, положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько принят ребенок сверстниками, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признание среди сверстников.

В младшем и среднем дошкольном возрасте на коллектив существенное влияние оказывает воспитатель и его отношение к тому или иному ребенку. Следовательно, воспитателю надо быть осторожным при отрицательной оценке ребенка, иначе это может закрепиться в мнении детского коллектива.

Таким образом, интериоризация морально-нравственных эталонов ребёнком-дошкольником реализуется в процессе общения, в том числе и со значимыми взрослыми. При этом взрослые выступают в качестве своеобразных судей, узнавая мнение которых, ребёнок становится способным вначале осознавать, затем рефлексировать собственное поведение, а впоследствии и управлять им.