Коррекционно-воспитательная работа на уроках тематического рисования

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Курганский педагогический колледж»

Коррекционно-воспитательная работа на уроках тематического рисования Курсовая работа Дисциплина Изобразительное искусство с методикой преподавания коррекционно-развивающих технологий Студент Попивчук К.А.

Группа 41

Руководитель Нелюбина И. П.

Курган 2014

Содержание Введение Глава 1. Теоретические обоснование проблемы изучения коррекционно — воспитательной работы на уроках тематического рисования

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта

1.2 Содержание уроков тематического рисования

1.3 Особенности изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта Глава 2. Практическая часть, направленная на организацию коррекционно — воспитательной работы на уроках тематического рисования

2.1 Анализ программы Б. М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд

2.2 Коррекционно-воспитательная работа на уроках тематического рисования Заключение Список использованных источников

урок рисование коррекционная воспитательная Введение Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Законодательство Российской Федерации, в соответствии с основополагающими международными документами в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья — как взрослых, так и детей.

В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей.

Приоритетным направлением этой деятельности является выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционной работы с детьми, имеющими такие нарушения, на максимально раннем этапе.

Таким образом, воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на понимании того, что одновременно с дефектом даны им и психологические тенденции противоположного направления, то есть даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта. Именно они выступают на передний план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила.

В процессе формирования личности значительная роль принадлежит искусству, которое формирует духовный мир человека, его морально-нравственные убеждения, определяет систему моральных и эстетических ценностей. Это особенно важно для детей, которые в силу свих недостатков, встречаются с большими трудностями при включении в мир культуры, мир духовных радостей, что затрудняет их социальную адаптацию.

Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана с развитием его личности. В процессе изображения участвуют не какая-либо отдельная функция — восприятие, память, внимание, мышление и т. д., а личность человека в целом. [10,18]

Специфическое значение детской изобразительной деятельности, ее потенциалы как средства воспитания ребенка отмечают те авторы, которые изучают изобразительное искусство как общеобразовательный предмет в массовых образовательных учреждениях.

Так, например, В. С. Кузин, Н. М. Сокольникова и многие другие авторы считают, что уроки изобразительного искусства имеют огромное значение для развития познавательной активности, нравственного и эстетического воспитания школьников. Художественное образование призвано вовлечь каждого школьника в эстетическое освоение и созидание жизненных ценностей. Обучение школьников изобразительному искусству развивает познавательный потенциал личности, помогает освоить категории эстетики, раскрыть значение и функции эстетического сознания, помогает школьникам в самостоятельном творческом освоении жизни и культуры, приобщает учащихся к широкому использованию опыта человечества в искусстве и жизни. 11, 22, 24]

В связи с практической значимостью данной темы мы избрали тему курсовой работы «Коррекционно-воспитательная работа на уроках тематического рисования»

Цель исследования: выявить аналитическим путем особенности организации коррекционно-воспитательной работы с учащимися младших классов с нарушением интеллекта на уроках тематического рисования.

Объект исследования: организация уроков тематического рисования с детьми младшего школьного возраста по программе Б. М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд».

Предмет исследования: организация коррекционно-воспитательной работы с детьми с нарушением интеллекта в процессе тематического рисования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Изучить психолого-педагогическую характеристику умственно отсталых школьников.

3. Определить основные направления коррекционно-воспитательной работы с детьми с нарушением интеллекта в процесс рисования на темы.

4. Разработать конспекты уроков по тематическому рисованию.

Для исследования данной проблемы и выполнения поставленных задач будут использованы следующие методы: анализ литературы, изучение продуктов деятельности учащихся, исследовательский метод.

Глава 1. Психолого — педагогические аспекты коррекционно — воспитательной работы на уроках тематического рисования

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта Умственно отсталые дети это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.

Олигофрения (от греч. oligos — малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio — искажение, ломка), при родовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах потального развития.

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойко ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менинго-энцефалита), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

Дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; имбицильность — глубокая умственная отсталость; идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость. легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49), тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).

В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических факторов умственной отсталости:

— первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза;

— вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм);

— третья группа — родовая травма и постнатальные поражения ЦНС. Выделяются 3 диагностических критерии умственной отсталости:

— клинический (наличие органического поражения головного мозга);

— психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности);

— педагогический (низкая обучаемость).

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются: слабая любознательность (ориентировка), замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. [2,3]

Младший школьный возраст (от 7 до 10 лет). Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность младших школьников с проблемами интеллектуального развития имеет особенности, которые определяются уровнем психофизического развития. Более низкий по сравнению с нормой рост, вес, объем грудной клетки; нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированы; сила, быстрота и выносливость у детей с нарушением интеллекта развиты хуже, чем у детей в норме. Трудность его привлечения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и легкая отвлекаемость, неустойчивость, рассеянность, низкий объем внимания снижена скорость восприятия снижен объем восприятия; восприятие характеризуется недифференцированностью нарушено пространственное восприятие и ориентировка в пространстве. Страдают произвольное и непроизвольное запоминание самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания; сохраняемые в памяти представления менее отчетливы и расчленены; забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме; испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий. Страдают все компоненты речи:

— лексика (скудный словарный запас, пассивный словарь превышает активный);

— грамматический строй речи (фрагментарность речи, структурная неоформленность предложений, пропуски главных членов предложения, замедленный тем становления связной речи);

— звукопроизношение (большое количество дефектных звуков, искажение звуков и замены, дефекты звукопроизношения сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова; пропуски согласных при их стечении, замена первого согласного звука, переставляют звуки соседних слогов, пропускают слоги;

— недифференцированность обобщений (затрудняет учеников в изменении выделенного принципа обобщения — по цвету, трудно переключиться на другую классификацию — по форме);

— неполноценность мыслительных процессов (анализа — затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации; синтеза — не развито умение собрать отдельные части структуры в «рабочую модель»;

— абстрагирования — неумение отделить существенные признаки от несущественных; сравнения — отождествляют сходные объекты);

— недостаточно критично относятся к результатам своего труда.

Отмечается нарушение соотношения цели и действия (процесс выполнения действий формальный); учащиеся подменяют или упрощают цель; поставленную задачу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной ориентировки в ней; затруднен перенос полученных знаний; затрудняются составить план собственной деятельности; часто затрудняются переключиться с одного действия на другое; некритичны к результату собственной деятельности.

Характеризуется незрелостью и недоразвитием эмоции недостаточно дифференцированы (переживания примитивны, часто неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике, наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний или легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий; быстрые переходы от одного настроения к другому; эмоциональные проявления учащиеся не контролируют, затрудняются в понимании эмоций людей; сложные эмоции социально-нравственного характера остаются им недоступны наблюдается неадекватная самооценка, имеет место как завышенная, так и заниженная самооценка

Многие учащиеся безынициативны, характерны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость, затруднено усвоение детьми нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений.

Степень УО дебильность. Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной УО все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

Степень УО имбецильность. Могут обучаться в школах для детей с выраженным нарушением интеллекта. По окончании школы юноши и девушки находятся в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда (склеивание конвертов, коробок и т. д.). Практика показала, что лица с умеренной степенью УО прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом .

Степень идиотия. Дети с тяжелой умственной отсталостью так же, как и остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или без речевым), расширять свои представления об окружающем мире коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям ребенка коррекция высших психических функций (психологический подход), значимость коррекционного влияния на ведущую и типичные виды деятельности ребенка (педагогический подход). Сенсорное воспитание и сенсорное развитие становление общих способностей ребенка; формирование мышления формирование до числовых количественных представлений формирование знаков-символической функции сознания обучение игре ознакомление с окружающим системный подход здоровье сберегающее обучение; Социализация это процесс и результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общепринятым нормам общества. В социальных ситуациях развития ребенка-дошкольника выделяются три базовых концентра, значимых для развития личности ребенка в целом: кон центр «Я сам»; кон центр «Я и другие»; кон центр «Я и окружающий мир». Специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка со взрослым: эмоциональный контакт взрослого с ребенком (с подключением зрительной, слуховой и тактильной модальностью); правильное определение способов постановки перед ребенком образователь но-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможностей; подбор способов передачи ребенку общественного опыта, соответствующих уровню его развития. Усвоение способов общественного опыта:

совместные действия взрослого и ребенка; указательные жесты; подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое промеривание, зрительная ориентировка). Работа по социальному развитию направлена на: формирование у детей навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста, подготовку детей к обучению в школе, адаптацию к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире. Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей происходит: во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни в процессе общения с членами семьи, на специальных занятиях по развитию речи. Развитие речи связано с общим психическим развитием ребенка, базовыми предпосылками для развития которого являются компоненты: коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное меж анализаторное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. [2]

По характеру течения гидроцефалию делят на: прогрессирующую — текущий патологический процесс, при котором происходит чрезмерное накопление жидкости и как следствие постоянного давления ее на мозг — атрофия тканей мозга. компенсирующую — форма, при которой сохраняется интеллект. Причины гидроцефалии: токсоплазмоз (в перинатальный и постнатальный периоды); эндокринные заболевания матери (диабет, хронический гепатит); внешние неблагоприятные факторы; внутричерепные родовые травмы; наследственная предрасположенность; спинномозговая грыжа; вмешательство во время родов.

учить удерживать в памяти словесную инструкцию, преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, по возможности адекватно оценивать собственные действия и их конечный результат.

Кретинизм-задержка умственного и физического роста, возникающая в случае, когда организм ребенка не вырабатывает достаточно тироидного гормона (его вырабатывает щитовидная железа) — вещества, регулирующего физическое и психическое развитие ребенка. Умственная отсталость при креатизме неизлечима, но детям можно помогать развиваться быстрее. Лечение: раннее и длительное лечение с постоянным употреблением йодированной соли. 2,3,4]

1.2 Содержание уроков тематического рисования

В тематическом рисовании заложен огромный развивающий потенциал. Содержанием рисования на тему, как определено программой, является изображение явлений окружающей жизни и иллюстрирование литературных произведений. Тематика работ может быть самой разнообразной. Здесь картины природы, быта, космос и глубины моря, спорт и игры. Задача учителя — помочь увидеть эти явления и отобразить их на бумаге. Происходит коррекция их представлений о предметах и явлениях окружающей жизни.

Важное значение имеет содержание тематических рисунков. Сложные задания, подобранные без учета имеющихся у детей представлений о тех или иных предметах и явлениях, могут оказаться непосильными для выполнения. В тоже время очень простые задания снижают заинтересованность в работе, выполняются без должного напряжения и таким образом теряют коррекционную направленность. Поэтому содержание должно быть с одной стороны значимым и интересным для ребенка, а с другой стороны быть выполнимым при затрате определенных усилий.

После уточнения содержания необходимо выявить представления слабовидящих детей по предлагаемой теме. Этот этап важен в том смысле, что представляется возможность определить качество, полноту и точность представлений и наметить пути их коррекции различными приемами и способами.

На следующем этапе в случае необходимости вести коррекцию неадекватных представлений или формировать их. Здесь огромную помощь окажут экскурсии в природу, в зоопарк, походы в театр, музеи, изучение иллюстраций, прослушивание музыкальных произведений, рисование с натуры и т. д. Прежде всего коррекционную работу в данном направлении нужно строить на целенаправленном, активном наблюдении. Такую работу можно проводить на уроках рисования с натуры. Например, учитель знает, что в конце сентября он даст работу на тему «Осень». Формированию и уточнению представлений по этой теме может активно способствовать рисование с натуры осенних листьев, веток деревьев, рисование различных пород деревьев с натуры, отработка приемов работы в цвете (акварель — техника по сырому).Вся эта предварительная работа может быть проведена на трех уроках, и только будучи уверенным, что дети знают, что и как им изображать, учитель вправе дать им предполагаемую тему. Уточнению и совершенствованию представлений может содействовать образная речь учителя. Кроме того в ходе подготовительной работы к тематическому рисованию полезно давать кратковременные упражнения:

1. Нарисовать на одном листе два дома: маленький и большой. У маленького дома — дверь и одно окно, у большого — дверь и три окна. У маленького крыша красная, у большого — зеленая.

2. Нарисовать двухэтажный дом. Слева от дома растут две елочки, справа — одна, рядом с ней — легковая машина.

В ходе выполнения такого рода упражнений слабовидящие дети совершенствуются в понимании пространственных характеристик (слева — справа. Выше — ниже и т. д.); совершенствуют ориентировку на плоскости листа; учатся пространственному расположению объектов (плановость, перекрытия и т. д.)

Если ребенку предлагается иллюстрировать литературные тексты, учитель должен быть уверен в том, ребенок понимает значение каждого слова предлагаемого отрывка. Поэтому перед работой над иллюстрацией необходимо прочитать текст с разъяснением значения каждого неясного слова. Например, для иллюстрации сказок может быть предложен отрывок из поэмы А. С. Пушкина «Руслан и Людмила» «У лукоморья дуб зеленый…»

Отрывок этот хорош для иллюстрирования тем, что дети знакомятся, прежде всего, с прекрасным литературным образцом нашей классики; отрывок богат сюжетами (9 сюжетов); сюжеты сказочные, таинственные и будоражат творческое воображение, не оставляя детей равнодушными. Но отрывок имеет слова, которые могут оказаться незнакомыми для слабовидящих детей (впрочем как и для нормально видящих):

Затем следует выяснить представления детей о нереальных, сказочных героях (леший, русалка, баба Яга, Кощей), кто из героев добрый — злой, положительныйотрицательный; какими выразительными средствами можно передать характеристику героев (характерные черты лица и фигуры, мимика, цвет). Такой подробный анализ литературного отрывка необходим, т.к. иллюстрация должна точно передавать описываемые события. Кроме того на коррекцию представлений огромное влияние оказывает правильно выбранная наглядность. Одним из видов изобразительной наглядности могут стать иллюстрации различных художников сказочной тематики (И.Я.Билибин, В.М.Васнецов). Детям предлагаются наиболее доступные для восприятия иллюстрации. Тут же провести аналогию с кинофильмами А. А. Роу. Таким образом постепенно формируются представления о сказочных героях, их атрибутике. 19]

Зачастую, изображая сказочных героев, дети рисуют человека вообще и очень затрудняются в изображении атрибутов. Поэтому необходимо помочь слабовидящему ребенку увидеть эти предметы. Для этого необходимо выполнить пособия, показывающих не только образ предмета, но и раскрывающих его многообразие. Например, в том же отрывке речь идет о 30 прекрасных витязях и их морском Дядьке. Во что они были одеты? Вряд ли ребенок, а тем более слабовидящий ребенок способен правильно это отобразить. Пособие может показать их виды (чешуйчатые, пластинчатые) причем средствами, удобными для восприятия слабовидящими детьми (размер, форма, цвет). Отдельно даются варианты шлемов, щитов и т. д. Или отрывок:" В темнице там царевна тужит" (Этот отрывок обычно берут девочки). Также необходимо показать многообразие, красочность и красоту русского народного костюма, что расширит кругозор ребенка. В русском народном костюме существуют разные виды сарафанов, кокошников, душегрей, летников, ювелирные украшения. Также на пособиях показываются варианты предлагаемой одежды. Причем, если готовые композиции рекомендуется убрать, то методические пособия такого характера остаются в поле зрения детей целый урок. Дети могут сверять по ним свои рисунки, кроме того такие пособия дают свободу выбора, что, в свою очередь, способствует развитию творческой фантазии.

На коррекцию представлений слабовидящих детей может оказать положительное влияние музыкальное сопровождение уроков тематического рисования. Здесь важно помнить, что музыка, в данном случае, не является самоцелью. Она может послужить стимулом для совершенствования представлений слабовидящего ребенка. Поэтому она должна отвечать теме, быть хорошо записанной и звучать ненавязчиво в ходе урока.

При переходе к самостоятельной работе необходимо выбрать технику исполнения и материал. Дело в том, что обычно дети в школах рисуют в основном либо красками, либо карандашами (цветными или простыми). Техника эта приедается, не вызывает эмоций и в результате опять снижается интерес, творческая активность, качество работ. Ребенку нужно предлагать разнообразный, а подчас и нетрадиционные техники, которые могли бы дать неожиданный результат, и в какой-то мере, могли бы компенсировать неумелость или недостаточность изобразительных средств в рисунке, дать уверенность ребенку в себе («Я могу»). Пример такой техники уже был описан ранее (тематические аппликации на бумаге, окрашенной цветным клейстером). Тема определит и материал. Например, тема подводного мира может быть выполнена в технике акварели, положенной на жировые мелки (создается эффект пузырьков) или уже в знакомой технике окрашенной бумаги цветным клейстером.

Обычно предлагаемая тема рассчитана на два урока. На первом ребенок продумывает композицию и прорисовывает ее, на втором — цветовое решение темы. Задачей учителя является оказание индивидуальной помощи в ходе выполнения задания.

Тематическое рисование является средством развития и совершенствования познавательных процессов, коррекции представлений о предметах окружающего мира, развития творческих способностей, а также совершенствование графических приемов и навыков.

Тематическое рисование в школе слепых. Также как в школе слабовидящих, тематическое рисование в школе слепых подразумевает рисование окружающего мира и иллюстрации литературных произведений. Тематическое рисование для слепых детей — важное средство развития пространственных представлений, образных представлений, целенаправленного восприятия. Кроме того оно способствует развитию творческих способностей, памяти, эстетических чувств.

Задачи, стоящие перед слепыми детьми, те же, что и предъявляемые нормально видящим и слабовидящим детям: на основе полученных знаний по памяти научиться отображать картины окружающего мира. 22]

Но тематическое рисование в школе слепых имеет особенности даже по отношению к слабовидящим. Главная особенность заключается в том, что слабовидящие дети даже при своем нарушенном зрении имеют возможность наблюдать объект визуально, слепые наблюдают его тактильно. Отсюда возникает ряд сложностей. Незрячие дети изображают предметы по представлению. Но очень сложно представить себе предмет, если никогда его не видел. Детям необходимо верно передавать пропорции предметов по отношению друг к другу, стараться выполнять работы с перекрытиями одного предмета другим, выполнять рисунки отдельных предметов, составляющий тематический рисунок в соответствии с реально существующим предметом. Поэтому рисованию с натуры придается особое значение, т.к. именно посредством его познаются предметы окружающего мира.

О.И.Егорова предлагает на первых уроках выяснить запас графических навыков вновь прибывших в школу учеников. Она отмечает: «Как правило, выбор тем у частично видящих невелик, основном они рисуют отдельные предметы и несложные сюжетные сцены, чаще всего дом, елку, человека, цветы, солнце. Незрячие обычно просят подсказать, что рисовать и как рисовать».

Существует разница в рисунках слепых детей, имеющих приобретенную слепоту, и слепых, имеющих врожденную слепоту. Первые рисуют по памяти и представлению.

В тематических рисунках слепых детей наблюдаются характерные особенности: нарушена пропорциональность между изображаемыми предметами, изображение располагается в нижней части листа, размер мелкий, нарушается конструкция предмета, нарушено положение, занимаемое предметом в пространстве (предмет может висеть в воздухе). Незрячие дети с приобретенной слепотой и частично видящие могут выполнять работы в цвете. Цвет обычно отличается повышенной яркость, что не характерно для предметов окружающего мира.

Тематическое рисование, как в школе слепых, так и в школе слабовидящих позволяет корригировать представления детей о предметах окружающего мира, правильность или неправильность оценки изучаемых на уроках чтения произведений, характеристик литературных героев, формирует правильное отношение и понимание этих произведений. 1,6,7]

1.3 Особенности изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта Подавляющее большинство умственно отсталых учащихся, особенно младших классов, любят рисовать. Дети охотно откликаются на предложение нарисовать что-нибудь и с удовольствием принимаются за работу. Для младших школьников рисование представляет своеобразную игру. Этот вид деятельности их увлекает и радует. Такая заинтересованность наблюдается как на уроках рисования, так и во время внеурочной деятельности по ИЗО. Лишь в отдельных случаях можно услышать, что ребенок не знает, что рисовать. Особую активность учащиеся проявляют во время свободного рисования, когда педагог не ограничивает их в выборе темы, не побуждает к рисованию с натуры определенного предмета. Радуясь цветным карандашам и краскам, дети рисуют, как правило, ранее изображавшиеся ими излюбленные предметы. Если учащимся дать конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок с натуры, то столь большого желания и интереса проявлено не будет. Отсюда следует вывод: учащиеся охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе.

Заметное снижение интереса к изобразительной деятельности иногда появляется у старшеклассников. Это можно объяснить несколькими причинами:

во-первых, с возрастом умственно отсталые школьники начинают более критично относиться к своим работам, а слабые графические умения не позволяют достаточно точно передавать образ того или иного предмета;

во-вторых, у учащихся старших классов может наблюдаться интеллектуальная пассивность, обусловленная тем, что у них своевременно не был сформирован интерес к учебной работе, в частности к занятиям рисованием;

в-третьих, учащиеся старших классов, как и младшие школьники, могут быть равнодушны, безразличны к выполнению задания, если оно организовано формально, а объект изображения не затрагивает их чувства, не вызывает никаких переживаний.

Пониженный интерес к изобразительной деятельности отрицательно сказывается не только на качественной стороне рисунков, но и на их тематике, которая оказывается крайне ограниченной.

Это характерно как для младших, так и для старших школьников. В рисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражается не то, что им ближе и с чем они чаще встречаются, а то, что умеют и что позаимствовали от своих товарищей. Обычно это заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т. п.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. При этом, как правило, в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между объектом и его изображением. Например, рисуя дом в несколько этажей, ученик изображает в нем одну дверь, размер которой равен его высоте. Характерно, что школьники могут заполнить лист бумаги изображением двух-трех предметов, ничем не связанных между собой. Детей не интересует содержание — их более всего занимает сам процесс воспроизведения формы, которой они овладели. Многие учащиеся не могут осуществить в рисунке свой предварительный замысел. В процессе выполнения он обычно меняется.

Некоторые дети склонны к тому, чтобы рисовать буквы и цифры, которые они выучили. Такие рисунки занимают иногда всю страницу и напоминают работы из тетрадей по письму или математике. Иногда рисунки детей состоят из одних и тех же повторяющихся фигур. Чаще всего это квадраты, треугольники или круги неправильной формы. 20]

Необходимо отметить, что изображение одного и того же предмета может повторяться бессчетно. Это могут быть снежинки в виде крестиков или точек, звезды на небе, птицы, капли дождя и т. д. Прилипчивость к одному роду действий, графическое пережевывание одной и той же формы — черта, присущая умственно отсталым школьникам. Ограниченность тематики рисунков проявляется еще и в том, что учащиеся, очень часто пользуются так называемыми графическими штампами, т. е. заученным воспроизведением какой-либо картины. Чаще всего таким штампом является изображение дома, из трубы которого идет дым, забора, дерева и солнца с расходящимися лучами. Стереотипность усвоенного примитивного способа передачи изображения без каких-либо вариантов и изменений сохраняется в изобразительной деятельности умственно отсталых детей долгое время.

Однако тематика рисунков учащихся старших классов несколько шире. Наряду с традиционными рисунками встречаются работы, рассказывающие о школьной жизни. Кроме того, учащиеся пытаются отразить события, происходящие в стране.

Необходимо особо подчеркнуть, что независимо от темы, на которую выполнен рисунок, уровень изобразительных средств даже старшеклассников остается очень низким. Приходилось говорить о копировании рисунков. Учащиеся любят срисовывать готовые изображения. Однако такое копирование часто приводит к сильному искажению оригинала. Некоторые рисунки только отдаленно напоминают изображаемый предмет. Отдельные элементы перерисованного изображения зачастую передаются без осмысления и превращаются в этих случаях в бесформенную массу. 5,9,17]

Глава 2. Организация коррекционно — воспитательной работы на уроках тематического рисования

2.1 Анализ программы Б. М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд»

Целью преподавания по данной программе является формирование художественной культуры учащихся как неотъемлемой части культуры духовной.

В задачи преподавания изобразительного искусства входят:

— формирование у учащихся нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное и безобразное в жизни и в искусстве;

— формирование художественно-творческой активности школьника;

— овладение образным языком изобразительного искусства посредством;

— формирования художественных знаний, умений и навыков.

Данная программа является целостным интегрированным курсом, который включает в себя все основные виды искусства: живопись, графику, скульптуру, архитектуру и дизайн, народное и декоративно-прикладное искусства, зрелищные и экранные искусства. Систематизирующим методом является выделение трех основных видов художественной деятельности — изобразительной, декоративной, конструктивной, которые в первом классе выступают для детей в качестве хорошо им понятных, интересных и доступных способов художественного освоения действительности. Учащиеся на уроках знакомятся с Братьями-Мастерами Изображения, Украшения и Постройки.

Индивидуальная работа чередуется с коллективной творческой деятельностью учащихся. После выполнения самостоятельной работы проходит обсуждение рисунков, панно, объемных изделий, где ученики высказывают свои мнения, делятся впечатлениями, учатся давать оценку с позиции художественно-эстетической ценности работ.

4 класс Тема данного урока, «Народы гор и степей».

Цели и задачи урока: формирование образовательных компетенций информационных, коммуникативных, рефлексивных, креативных учащихся 4 класса в предметной области «Каждый народ — художник» по теме: «Народы гор и степей»; дать представление о культуре жителей гор и степей; раскрыть образ степного мира в конструкции степного жилья — юрты; развивать воображение, творчество, навыки работы с акварелью; воспитывать трудолюбие.

Тема: «Европейские города средневековья». Её цели и задачи: дать представление об образе готических городов средневековой Европы; познакомить учащихся с образом готического храма и его декором; развивать конструктивный навык; воспитывать интерес к архитектуре средневековья.

Тема: «Народные праздники. Масленица». Данный урок преследует следующие цели и задачи: познакомить детей с русскими народными праздниками; ввести детей в мир яркого народного праздника — Масленицы. Раскрыть красоту, гармонию, поэтичность обрядового действа, отраженные в произведениях искусства и песенном фольклоре; углубить представление учащихся о традициях русского народа; развивать потребность детей в творчестве. 8,12,13,14]

2.2 Коррекционно-воспитательная работа на уроках тематического рисования Рисование на темы, в отличие от рисования с натуры, является рисованием по представлению. Рисуя на тему, ребенок воспроизводит не то, что он видит перед собой, опирается не на зрительное восприятие, как при рисовании с натуры, а на имеющийся у него запас знаний и зрительных представлений о тех предметах, которые он рисует.

Рисование на темы расширяет круг наблюдений ребенка, что имеет большое значение в плане общего его развития. Рассматривая предмет, анализируя его с помощью учителя на уроках рисования с натуры, ребенок далеко не всегда умеет перенести полученные им навыки и умения в другие условия и применить их при других обстоятельствах. В этом легко убедиться, сравнивая рисунки детей, сделанные в классе с натуры, с рисунками, сделанными вне класса по представлению. В то время как изображение отдельных предметов, нарисованных с натуры учащимися в процессе их обучения, постепенно приобретает новое качество, их рисунки по представлению продолжают по-прежнему повторять все те же, часто уже не удовлетворяющие самих детей, но привычные им приемы изображения. Часто здесь получается разрыв, который тормозит творческое и художественное развитие ребенка.

Ребенок, любящий рисовать, много рисует по своей собственной инициативе. При этом, учитывая узкий круг предметов, которые могут служить для него моделью, он часто сталкивается с необходимостью изображать такие предметы, которые в классе ему не приходилось рисовать. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы обучение рисованию в школе, особенно в младших классах, не ограничивалось только рисованием с натуры. Обучая рисованию на темы, учитель помогает изобразительному творчеству детей, утверждая необходимую связь между рисованием с натуры и рисованием по представлению. Такой связью является использование в работе над темой зарисовок предметов, сделанных детьми с натуры, организованное наблюдение и анализ предметов, которые не могут быть нарисованы с натуры, но изображение, которых часто встречается в их рисунках.

Рисование по представлению, тематическое рисование, долго рассматривалось у нас в школе, в отличие от рисования с натуры или по наблюдению отдельных предметов, как «творческое» рисование, когда ребенок, «свободно сочиняя», как он может и хочет, выявляет свои творческие возможности, свои представления об окружающих его предметах и явлениях. В современной методике рисование на темы понимается иначе. Оно, начиная, уже с I класса является необходимой и неотъемлемой частью общей системы учебно-воспитательной работы по рисованию в школе. У нас нет основания, считать рисование на темы более «творческим», чем рисование с натуры или декоративное рисование. Творческое начало, опирающееся на доступную ребенку самостоятельность и сознательность при выполнении того или другого задания, обеспечивает активность процесса работы учащихся и является необходимым ее условием, независимо от того, рисует ли ребенок с натуры, по представлению или воспроизводит узор по образцу.

Но в тематическом рисовании, несомненно, наличествует один момент, характерный именно для этого вида рисования. Сочинение даже самой простой по своему содержанию темы требует, прежде всего, отбора объектов изображения (что надо изобразить, чтобы передать в рисунке ту или другую тему, каковы должны быть эти объекты и как их надо расположить в рисунке). Постепенное воспитание у детей элементарных умений раскрытия сюжета и образов в графической форме имеет большое значение во всестороннем их развитии, поддерживает и углубляет их способность к рассказыванию, чтению картинок, к литературному творчеству, развивает их воображение.

В I и II классах сочинение сюжета, то есть отбор тех объектов, которые должен изобразить ребенок, почти полностью еще лежит на учителе. Он должен дать ребенку совершенно точные указания. Большое значение на этом этапе имеет беседа учителя с детьми. Разъясняя им, что для передачи, например, темы «Осень» они должны нарисовать такие-то деревья и так, как они выглядят осенью, учитель тем самым как бы вводит их в сюжет, при изображении которого в дальнейшем дети должны проявить инициативу и самостоятельность.

Рисование на темы, расширяя круг наблюдений ребенка, обогащая и уточняя его зрительные представления о характерных особенностях строения и формы предметов, способствует и скорейшему изживанию схематичности в рисунках детей, в изображении, например, дома, дерева и пр.

Тематическое рисование, то есть изображение детьми не отдельных предметов, служащих моделями для рисования с натуры в классе, а нескольких предметов из окружающей среды в их пространственной и сюжетной взаимосвязи, имеет важное учебно-воспитательное значение в I классе и в другом отношении.

Расстановка предметов в рисунке и передача сравнительных их размеров являются теми задачами, решение которых связано с тематическим рисованием. Первое понятие о глубине, о пространственном изображения при расположении предметов на рисунке дает осознание значения двух плоскостей в рисунке: горизонтальной плоскости (пол-земля), на которой располагаются предметы, и вертикальной плоскости (небо или стена), на фоне которой мы видим предметы. Ребенок 7−8 лет часто не учитывает этого, поэтому в рисунке детей деревья иногда размещаются на небе, а дорога, идя в глубину, продолжается и над горизонтом.

Обозначение и учет вертикальной и горизонтальной плоскостей при расположении в рисунке предметов сразу вызывают у маленького рисовальщика пространственные представления, несмотря на то, что он имеет дело с двухмерной плоскостью листа. Вместе с тем понимание и учет этих двух плоскостей и их соотношений в рисунке являются наиболее трудными для детей 7−8 лет из всей суммы вопросов о пространственном расположении предметов по представлению.

Тематическое рисование в отличие от декоративного рисования и рисования с натуры занимает более скромное место в учебной программе специальной школы. Это наиболее сложный для умственно отсталых детей вид занятий, поскольку он базируется на представлениях, т. е. на воспринятых ранее наглядных образах объектов. Физиологической основой представлений является оживление, восстановление в коре головного мозга следов от прежних раздражений.

Известно, что роль представлений в психической жизни ребенка очень велика: процессы памяти, мышления, воображения, эстетические чувства и волевые действия никогда не происходят без участия представлений. В связи с этим занятия тематическим рисованием имеют особое значение в развитии умственно отсталых школьников. Они являются чрезвычайно важной организующей и дисциплинирующей формой деятельности.

Рисование на темы предполагает изображение по представлению отдельных предметов или несложных сюжетов из окружающей жизни, а также иллюстрирование специально подобранных учителем рассказов-описаний или отрывков из литературных произведений.

Такая работа требует от детей мобилизации опыта, активизации представлений и воображения в соответствии с определенной целью — отразить в графической форме конкретную тему. Ее раскрытие вызывает необходимость припоминания соответствующих образов, их строения, формы, величины, цвета. Значительные усилия требуются от детей, чтобы они могли решать задачи по композиции рисунка.

Следует, однако, еще раз подчеркнуть, что, рисуя, по представлению, учащиеся опираются на скудный запас имеющихся у них неточных зрительных образов и схематических приемов изображения.

На качестве тематических рисунков, выполненных без соответствующего обучения, сказываются недостатку наблюдательности, воображения, зрительной памяти. Характерно, что дети рисуют те предметы, которые они умеют рисовать, а не те, которые необходимы для правильной передачи сюжета. Кроме того, при выполнении рисунка на предложенную тему у умственно отсталых детей наблюдается такая актуализация образов, которая не только уводит их в сторону от темы, но подчас и противоречит ей.

Так, например, некоторые ученики I—II классов в рисунках на тему «Зима» изображают как предметы, характерные для этого времени года (снежную бабу, детей, катающихся на санках и лыжах, каток с конькобежцами и т. д.), так и объекты, которые не сообразуются с данной темой (деревья с зелеными листьями, цветы, грибы и т. п.). Эта характерная особенность учащихся, наблюдаемая на уроках тематического рисования, согласуется с данными, полученными И. И. Будницкой, изучавшей соотношение предметного содержания в рисунке и рассказе.

Автор обращает внимание на тот факт, что умственно отсталые дети после выполнения рисунка «исправляют» допущенные ошибки посредством речи. Эти исправления свидетельствуют о том, что речь школьников может регулировать их познавательную деятельность.

Такая работа проходит более эффективно в условиях непосредственного восприятия, т. е. тогда, когда перед ребенком находится его собственный рисунок.

Качество рисунков, выполненных на заданную тему, находится в прямой зависимости от прошлого опыта учащихся. По этой причине этот вид изобразительной деятельности можно разделить на три категории:

1) рисование предметов и явлений, ранее наблюдавшихся и изображавшихся;

2) рисование предметов и явлений, ранее наблюдавшихся, но не изображавшихся;

3) рисование предметов и явлений, которые учащимися никогда не наблюдались и не изображались.

Разумеется, что все эти случаи изображения по представлению в значительной степени отличаются друг от друга, и каждый из них ставит перед учеником разные по сложности задачи.

В связи с организацией и проведением коррекционно-воспитательной работы первостепенное значение приобретает содержание тематического рисования. Сложные задания, подобранные без учета имеющихся у детей представлений о том или ином предмете (явлении), могут оказаться непосильными для выполнения.

И наоборот, слишком простая работа выполняется без должного напряжения и, что самое главное, теряет свое коррекционное свойство.

Задача учителя заключается в том, чтобы подобрать такое содержание, отражение которого в рисунке потребовало бы от учащихся определенных усилий. Не менее важно, чтобы предлагаемые задания вызывали у детей желание выполнить рисунок как можно лучше.

Рисование на заданную тему следует отличать от так называемого свободного рисования, когда учащиеся рисуют по собственному замыслу по инструкции: «Рисуйте, что хотите». В этом случае практически отсутствует обучение, а ошибки, свойственные детям при передаче изображения, не только не исправляются, а, наоборот, закрепляются. Отсюда следует, что «свободное» рисование ни в коей степени не должно подменять тематическое рисование.

Рисование по желанию учащихся целесообразно проводить на уроке только в тех случаях, когда учитель не знает состава класса и ему необходимо увидеть детей в процессе деятельности, познакомиться с изобразительными возможностями своих воспитанников. Последующий анализ работ позволит ему в определенной степени выявить запас представлений и графическую подготовленность учащихся.

План работы по изобразительной деятельности должен быть составлен таким образом, чтобы урокам рисования на темы предшествовали уроки рисования с натуры или тщательные наблюдения объекта с установкой на последующее изображение его по представлению. Например, перед рисованием на тему «Весна пришла» целесообразно провести серию уроков, во время которых дети учатся рисовать деревья, скворечники, птиц и т. п. Учитель не должен ограничиваться простым сообщением темы, очень важно разъяснить ее сущность. В противном случае работа будет носить формальный характер.

В оборудование уроков тематического рисования должны входить также игрушки, муляжи, чучела птиц и животных и т. д. Применение и всестороннее изучение натуральных объектов и наглядных пособий обеспечивает лучшее формирование представлений. «Чем полнее осмыслена вещь в восприятии, тем полнее и богаче ее представление». Особая роль в коррекционно-воспитательной работе на уроках тематического рисования принадлежит словесным объяснениям и указаниям. Разумное сочетание слова и наглядности дает особенно хорошие результаты. У учащихся коррекционной школы образуются более ясные и точные представления в тех случаях, когда учитель не только демонстрирует предмет или его изображение, но и подробно о нем рассказывает.

Один из путей формирования качественных представлений у умственно отсталых детей — развитие речи в единстве с организацией наглядно-действенного опыта в ходе занятий.

Учитель в некоторых случаях может взять какую-то незначительную часть работы на себя (например, показать расположение элементов рисунка), а иногда и просто помочь ребенку нарисовать необходимый предмет. Такую помощь следует считать вполне оправданной, так как она является активизирующим и стимулирующим средством. Даже самые отсталые дети, к которым учитель приходит на помощь, проявляют активность и желание лучше выполнить рисунок.

Особенно большое внимание приходится уделять композиции рисунка. К сожалению, фронтальное объяснение не всегда дает хорошие результаты. Многим ученикам младших классов надо дополнительно показывать возможное расположение частей рисунка.

Лучше всего демонстрировать ребенку выполнение наброска рисунка на отдельном листе бумаги. В тематических рисунках учащихся I—III классов все предметы изображаются, как правило, в один ряд, т. е. на первом плане.

Начиная, с IV класса задача усложняется, и рисунок разрабатывается с двумя планами. Учащиеся знакомятся с правилами размещения изображений на переднем и заднем планах. Величина изображений, расположенных на разных планах, отличается друг от друга. Чтобы учащиеся поняли эту разницу, стоит рассмотреть картину, изображающую какой-нибудь пейзаж, где хорошо видно, что на переднем плане предметы изображены крупно, а на заднем — мелко.

Важно показывать каждому из детей в индивидуальном порядке, как должен выполняться тот или иной рисунок. В результате школьники начинают лучше понимать достоинства и недостатки своих рисунков.

При оценке работ в целом учитель обращает внимание на следующие моменты:

* насколько полно раскрыта тема изобразительными средствами;

* проявил ли ученик творчество в работе или действовал шаблонно;

* насколько точно передан графический образ тех или иных предметов;

* насколько правильно ученик расположил части рисунка на плоскости листа бумаги;