История педагогических взглядов

1. Существует несколько вариантов цивилизационного подхода. 1. Понятие цивилизация совпадает с индустриальной стадией развития. 2. Вместо понятия цивилизация вводится понятие культурно — исторический тип. 3. Понятие цивилизация является основной типологической единицей истории. Принципы и подходы в изучении истории при помощи понятия цивилизация разработаны английским историком, философом и социологом А. Д. Тойнби. По его мнению, история человечества — это совокупность историй отдельных локальных цивилизаций, которые проходят через стадию возникновения, роста, надлома, разложения и гибели. Стимулом развития цивилизаций являются проблемы, встающие перед обществом вызов. Это могут быть тяжелые природные условия, освоение новых земель, нашествие врага, социальный гнет и др.

Парадигма — совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на определенном этапе. Парадигма в педагогике педагогическая парадигма — это устоявшаяся, ставшая привычной точкой зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач. Парадигма представляет собою модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме.

2. В результате дальнейшего исторического развития первобытнообщинный строй сменился новой общественной формацией — рабовладельческим строем. На древнем Востоке возникли первые классовые общества и закладывались основы материальной и духовной культуры, которая была в какой-то мере воспринята и переработана народами Греции и Рима. Школа в странах древнего Востока. В странах древнего Востока специальные учреждения (школы) все более становились привилегией господствующих групп населения. В глубокой древности зародилась и укрепилась школа в Индии. В продолжение тысячелетий там сохранила свое существование так называемая общинная школа, создаваемая общинами простых земледельцев. Наряду с ней большое значение имели школы в городах, при храмах для знатных и богатых. Развивались школы и в Малой Азии и Африке (Египет). В ряде государств здесь существовало земледелие, связанное с искусственным орошением, с использованием таких природных явлений, как периодические разливы рек. Люди вели наблюдения за природными явлениями, учились предсказывать наводнения, накапливали опыт по постройке плотин и разного рода сооружений. Появились зачатки наук: астрономии, геометрии, арифметики, медицины; стали создаваться для построек простейшие машины (ворот, «подкаты» и т. п.). Все эти сведения сосредоточивались в руках господствующих групп населения, зачастую облекались мистикой и таинственностью. Кроме замкнутых жреческих или придворных школ, возникали и школы для потребностей управления государством и хозяйством — это школы писцов, школы служащих и т. д. Постепенно менялся в некоторых странах и способ письма. Так, например, в Египте в жреческих школах обучали сложному иероглифическому («священному») письму, а в школах для писцов было использовано упрощенное (иератическое) письмо. При обучении письму и счету использовались некоторые облегчающие обучение приемы, например счет на разноцветных камешках, упрощенные приемы расчета и т. д. У всех народов был широко распространен счет на пальцах. В Древнем Китае, существовали низшие и высшие школы. В высших школах дети привилегированных учились читать и писать сложным иероглифическим способом, изучали философию и мораль (религиозного характера), произведения писателей и поэтов. Там сообщались и некоторые сведения по астрономии. В древнейших рукописях (Китая, Индии, Египта и др.) встречаются ценные мысли о воспитании, о требованиях к учителю и воспитаннику. Дисциплина, особенно в школах для писцов, была суровой, телесные наказания широко применялись. «Ухо мальчика на спине его», — говорится в одной древней египетской рукописи. Большинство детей простых людей и рабов не получали подготовки в школах; основные знания и навыки, связанные с трудом и нормами поведения, сообщали им родители и окружающие. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Греции. Древняя Греция — страна, состоявшая из ряда небольших рабовладельческих государств (полисов). Наиболее влиятельными из них были Лакония с главным городом Спартой и Аттика с главным городом Афинами. В каждом из этих государств сложились особые системы воспитания: спартанская и афинская. Разница этих двух систем была обусловлена некоторыми особенностями экономического и политического развития и состоянием культуры государств. Но оба государства были рабовладельческими, и система общественного воспитания обслуживала только детей рабовладельцев. Рабы во всей Греции рассматривались лишь как «говорящие орудия». Они были лишены всех человеческих прав, в том числе права обучаться в школах. Жизнь спартиатов была подчинена главному требованию — быть в состоянии военной готовности, проявлять жестокость и насилие по отношению к рабам. Воспитание осуществляло государство, оно преследовало задачу готовить из детей спартиатов воинов, стойких и закаленных, будущих рабовладельцев. С 7 лет мальчики-спартиаты, жившие до этого времени дома, помещались в особого рода государственные воспитательные учреждения, называемые агеллами, где воспитывались и обучались до 18 лет. Руководителем их назначался известный властям человек—педоном. Особое внимание обращалось на физическое воспитание подростков: их закаляли, приучали переносить холод, голод и жажду, выносить боль. Много внимания уделялось военно-гимнастическим упражнениям. Юных спартиатов учили бегать, прыгать, метать диск и копье, бороться, пользоваться приемами рукопашного боя, петь воинственные песни. К физическому воспитанию присоединялись музыка, пение и религиозные танцы, носившие боевой, воинственный характер. «Что касается чтения и письма, — писал греческий историк Плутарх, — то дети учились только самому необходимому, остальное же их воспитание преследовало только одну цель: беспрекословное послушание, выносливость и науку побеждать». Главной задачей было воспитание презрения, безжалостности к рабам у подрастающих рабовладельцев. С этой целью они принимали участие в так называемых «криптиях», т. е. ночных облавах на рабов, когда отряд молодых спартиатов оцеплял какой-либо городской квартал или район вне города и убивал любого раба-илота. Нравственное и политическое воспитание давалось во время специальных бесед государственных руководителей с молодежью, которой они рассказывали о стойкости и мужестве предков в борьбе с врагами отечества, о героях. Детей приучали к четкости и краткости ответов («лаконическая речь»). Юноши 18—20 лет переводились в особую группу эфебов и несли военную службу. Большое внимание было обращено на военное и физическое воспитание девушек. Когда мужчины, подавляя восстания рабов или уходя на войну, оставляли город и жилища, вооруженные женщины несли охрану и держали в повиновении рабов. По-иному было организовано афинское воспитание. Экономическая жизнь в Афинах не была такой замкнутой, как в Спарте. На рабов была установлена частная собственность. В Афинах в V—IV вв.еках до н. э. бурно развивалась культура. Развились естествознание, математика, история, искусство, литература, замечательная греческая архитектура и скульптура. Афиняне считали идеальным человеком того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении, и стремились к сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания.

В Афинах дети до 7 лет воспитывались дома. Мальчики с этого возраста начинали посещать школу. Девочки получали дальнейшее воспитание в семье, приучаясь к домашнему хозяйству. Жизнь женщины в Афинах была вообще замкнутой и сосредоточена в женской половине дома (гинекее). Первоначально дети (с 7 до 13—14 лет) обучались в школах грамматиста и кифариста (или одновременно, или последовательно — сначала в школе грамматиста, а затем кифариста). Эти школы были частными и платными, и поэтому значительная часть детей свободнорожденных, но не имевших средств граждан (так называемого демоса) не могла получать в них образования. Занятия в школах вели учителя-дидаскалы («дидаско"—я учу, позже: «дидактика» — теория обучения). В школу мальчиков сопровождал один из рабов, называвшийся педагогом (от слов «пайс» — ребенок, «агогейн"—вести). В школе грамматиста обучали читать, писать и считать. Применялся буквослагательный метод: дети заучивали наизусть буквы по их названиям (альфа, бета, гамма и т. д.), потом складывали их в слоги, затем слоги в слова. Для обучения письму использовались навощенные таблички, на которых тонкой палочкой (стилем) писались буквы. Считать учились при помощи пальцев, камешков и счетной доски, так называемой абаки, напоминающей счеты. В школе кифариста мальчику давалось литературное образование и эстетическое воспитание: он учился музыке, пению, декламации (читались отрывки из «Илиады» и «Одиссеи»). В 13—14 лет мальчики переходили в учебное заведение, называвшееся палестрой (школа борьбы). Здесь в продолжение двух-трех лет они занимались системой физических упражнений, которая получила наименование пятиборья и включила в себя бег, прыганье, борьбу, метание диска и копья и плавание. С ними велись беседы по политическим и нравственным вопросам. Физическим воспитанием и беседами в палестре руководили наиболее известные граждане. Наиболее обеспеченная часть молодежи поступала далее в гимнасии (позже — гимназии), где изучала философию, политику, литературу, для того чтобы подготовиться к участию в управлении государством, и продолжала заниматься гимнастикой. Наконец, как в Спарте, юноши с 18 до 20 лет переходили в эфебию, где продолжалось их военное и политическое воспитание. Они учились строить укрепления, управлять военными машинами, несли службу в городских гарнизонах, изучали морское дело, участвовали в общественных празднествах и театральных представлениях. Был закон, согласно которому малоимущие родители обязаны были обучать детей тому или иному ремеслу, в противном случае дети освобождались в будущем от материальных забот о престарелых родителях.

3. Зарождение педагогической теории в Древней Греции. В публичных выступлениях и трудах древнегреческих ученых и философов Сократа, Платона, Аристотеля и Демокрита содержатся ценные мысли о воспитании и обучении. Сократ (469—399 гг. до н. э.) — философ-идеалист. Он считал, что строение мира, физическая природа вещей непознаваемы, что люди могут познать только себя самих, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия. Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности. Сократ — философ-трибун, вел беседы по вопросам нравственности на площадях и в других общественных местах, побуждал своих слушателей путем вопросов и ответов отыскивать «истину» самим, не давая им готовых положений, выводов. Этот метод был назван сократическим, откуда позднее развилась сократическая беседа методом наводящих вопросов. Платон (427—347 гг. до н. э.) — философ-идеалист, ученик Сократа, создатель теории объективного идеализма. Он считал первичным «мир идей», а мир чувственных вещей — вторичным, развивал мысль о существовании бестелесных форм вещей, которые называл «видами» или «идеями». Он делил мир на мир идей и мир явлений. По его мнению, идеи вечны и неизменны. Вещи для него лишь тени мира идей. Воспитание, говорит Платон, должно быть организовано государством и соответствовать интересам господствующих групп — философов и воинов. В своей педагогической системе Платон стремился объединить в единую систему удовлетворявшие его идеям черты спартанского и афинского воспитания. Дети с 3 до 6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадках играми. Игре как средству воспитания малолетних детей Платон придавал большое значение, равно как и тщательному выбору материала для рассказывания детям. Он был сторонником общественного воспитания детей с самого младшего возраста. С 7 до 12 лет дети посещают государственную школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке и пению, с 12 до 16 лет — школу физического воспитания—палестру с обычными гимнастическими упражнениями. После палестры юноши до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями (для подготовки воинов). С 18 до 20 лет — эфебия, т. е. военно-гимнастическая подготовка. С 20 лет юноши, не проявившие склонности к умственным занятиям, делаются воинами. Меньшая часть юношей, проявившая способности к отвлеченному мышлению, проходит до 30 лет третью, высшую ступень образования, изучая философию, а также арифметику, геометрию, астрономию и теорию музыки, но уже в философско-теоретическом плане. Они готовятся к государственным должностям. Немногие, проявившие исключительные дарования, продолжают философское образование еще 5 лет (до 35-летнего возраста), после чего с 35 до 50 лет становятся правителями государства. Платон считает, что воспитание женщин должно быть подобным тому, как это было в Спарте. Все воспитание в системе Платона построено на глубоком презрении к физическому труду, будущим философам и воинам запрещено «даже думать о нем». Дети рабов к образованию не допускаются. Платон высказал ряд важных мыслей о дошкольном воспитании, о последовательной государственной системе воспитания, выдвинул требование о воспитании через положительный пример и др. Аристотель (884—322 гг. до н. э.), ученик Платона, воспитатель Александра Македонского, был крупнейшим философом и ученым Древней Греции.

Аристотель не сомневался в реальности внешнего мира и в основу познания подожил чувственный опыт, ощущения. Ошибки познания происходят, по Аристотелю, от ложного мышления, т. е. неправильного истолкования чувственного опыта. Весьма важно, что Аристотель указал на единство формы и содержания и выдвинул идею развития. По Аристотелю, существуют три вида души: растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая сверх свойств растительных проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая сверх растительных и животных свойств характеризуется еще мышлением или познанием. В человеке животная часть души, поскольку она подчинена разуму, может быть названа волевой. Трем видам души, по Аристотелю, соответствуют три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное. Цель воспитания, по его мнению, состоит в развитии высших сторон души — разумной и волевой. Как в каждом веществе заложена возможность развития, так и человеку природа дает лишь зародыш способностей; возможность развития осуществляется воспитанием. Природа тесно связала три вида души, и в воспитании мы должны следовать за природой, тесно связывая физическое, нравственное и умственное воспитание. Государство, по высказыванию Аристотеля, в целом имеет одну конечную цель — для всех граждан нужно тождественное воспитание, и забота об этом воспитании должна быть заботой государственной, а не делом частной инициативы. Семейное и общественное воспитание должны быть взаимосвязаны. Говоря о том, что государство должно заботиться о тождественном воспитании, Аристотель не имел в виду рабов. Обобщая исторический опыт человечества, Аристотель установил возрастную периодизацию и делил жизнь подрастающего человека на три периода: 1) до 7 лет, 2) от 7 до 14 лет (наступление половой зрелости) и 3) от наступления половой зрелости до 21 года. По его мнению, эта периодизация соответствует природе человека. Аристотель дал ряд рекомендаций по семейному воспитанию. До 7 лет дети воспитываются в семье. Необходимо кормить ребенка соответствующей его возрасту пищей, обеспечивать гигиену движений и постепенное закаливание ребенка. С 7 лет мальчики должны посещать государственные школы. Физическое воспитание предшествует умственному. Мальчиков нужно прежде отдавать в руки учителей гимнастики; но при этом нельзя чрезмерно утомлять детей, пока организм не окреп, допустимы лишь легкие упражнения. Аристотель считал, что физическое, нравственное и умственное воспитание взаимосвязаны. Во время начального обучения, кроме гимнастики, следует, по его мнению, обучать чтению, письму, грамматике, рисованию и музыке. Юноши должны получить в школе серьезное образование: изучить литературу, историю, философию, математику, астрономию, музыку. Музыку надо изучать для развития чувства прекрасного, наблюдая, чтобы занятия ею, как и рисованием, не преследовали профессиональные цели. Женщины, природа которых, по Аристотелю, отличается от природы мужчины, не получают такого же, как они, образования. В области нравственного воспитания Аристотель, выдвигавший в своей философии волевое, деятельное начало, придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков (приучение, частое повторение желательных действий) и разум — таковы три источника нравственного воспитания. Для выработки добродетели необходимы продуманные упражнения, формирующие привычки и навыки нравственного поведения. Во всяком желании и деятельности, по Аристотелю, могут иметь место недостаток, излишек и середина. И во всем только середина, только равновесие хорошо и полезно. Отсюда добродетелью является поведение, избегающее во всем крайностей как избытка, так и недостатка. В таком поведении и следует упражняться. Аристотель в отличие от Платона полагал, что семья не устраняется от воспитания, на ней главным образом лежит забота о нравственном воспитании. Взгляды Аристотеля оказали большое влияние на развитие античной педагогики.

Вершиной древнегреческой философии являются взгляды выдающегося философа-материалиста Демокрита (460—370 гг. до н. э.), создателя атомистической теории. Он много внимания уделяет в своих трудах вопросам воспитания, обращается к законам природы, к подлинному знанию, которое разрушает суеверие и страх. Он отвергает веру в богов, считая, что «воля богов» — это только выдумка, воображение людей. Одним из первых Демокрит выдвинул вопрос о природосообразности воспитания. «Природа и воспитание подобны», — писал он. Демокрит указывал, что «учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда», подчеркивал огромную роль труда в воспитании и требовал «постоянного труда, который от привычки к нему делается легче». Он предостерегал от дурного примера и считал очень важным упражнения в нравственных поступках. Демокрит будил критическое отношение к рабовладельческим устоям, звал к настоящему познанию природы, к соединению воспитания с трудом. Марк Фабий Квинтилиан, наиболее известный римский оратор и педагог, был основателем одной из лучших школ риторов в Риме, которая вскоре приобрела широкую известность и стала государственной. На основе опыта своей школы и достижений педагогической мысли античного мира Квинтилиан создал первый специальный педагогический труд «О воспитании оратора», в котором нашли отражение и некоторые общепедагогические проблемы.

Квинтилиан внес свой вклад в понимание вопроса о роли природы человека в его развитии. Он придавал большое значение природным данным, высоко оценивал природные способности детей и не сомневался в том, что уже в раннем возрасте можно определить степень способностей (первые признаки ума маленьких детей — память, быстрая и меткая, восприимчивость и долгое удержание приобретенного, раннее развитие в ребенке стремления к подражанию), однако полагал, что воспитанием можно достигнуть очень многого.

Квинтилиан критиковал семейное воспитание в высших слоях римского-общества, где дети допускались на пиршества и становились свидетелями неблаговидного поведения взрослых; осуждал родителей за потворство детям и недооценку важности периода детства для становления личности человека. Квинтилиан требовал от родителей, кормилиц и нянь, чтобы они помнили, что ребенок очень восприимчив и в нем легко укореняется как хорошее, так и дурное; следует учитывать это и при выборе товарищей-сверстников и педагогов.

Возраст от 5 до 7 лет Квинтилиан, как и Аристотель, отводил на подготовку к школе. Он считал, что дети до 7 лет должны практически овладеть двумя языками — родным и греческим, причем сначала греческим, а затем параллельно и родным. Он допускал и систематические занятия с детьми при условии, что обучение будет радостным. Квинтилиан советовал поощрять малышей похвалой, просьбами, вызывать их на соревнования со сверстниками, не жалеть и наград.

Римский педагог дал методические советы по обучению детей грамоте. Он настаивал на одновременном ознакомлении их с видом и названием букв с помощью наглядных пособий (буквы из слоновой кости), настаивал на соблюдении систематичности и последовательности в обучении. Учить надо нас многому, говорил Квинтилиан, но основательно, будущему оратору нужна развитая память, чувство художественного слова, ритма, хорошая дикция и интонация, выразительность речи и мимики; все это нужно начинать развивать в дошкольном возрасте. Лучшим средством воспитания оратора Квинтилиан считал разучивание стихотворений, которые способствовали бы и нравственному воспитанию.

Он заложил основу методики разучивания стихотворений: стихотворение прочитывают целиком. разбивают на логические части и заучивают частями, в заключение оно декламируется целиком. В истории развития педагогической мысли Квинтилиан занимает важное место как автор первого специального педагогического труда, заложивший основы дидактики и методики, систематизировавший требования к воспитанию детей дошкольного возраста.

4. Коменский (1592—1670). Он родился в семье, принадлежавшей к общине «чешских братьев», получил за счет общины среднее и высшее образование, после чего был выборным священником общины и возглавлял ее братскую школу. Коменский принимал активное участие в борьбе с насилием немецкого дворянства и католической церкви. Во время Тридцатилетней войны он подвергся вместе с другими членами общины преследованиям, вынужден был покинуть родину. В польском городе Лешно, где поселилась часть «чешских братьев», Коменский руководил братской школой, а позже был избран епископом. Здесь в 1631 году он составил учебную книгу «Открытая дверь языков и всех наук», которая впервые сочетала усвоение латинского языка с изучением окружающего мира. Несмотря на все трудности, сопровождавшие жизнь изгнанников, Коменский создал в это время свое выдающееся произведение «Великая дидактика» (1632), которое положило начало науке о процессе обучения. Эта книга была переведена на многие языки и прославила имя Коменского во всем мире. В эти же годы Коменский написал первое в мире специальное руководство по воспитанию детей дошкольного возраста «Материнская школа» (1633).

Демократизм Коменского сказывается в его требовании единой школы, всеобщности и обязательности школы родного языка для всех детей без различия сословий, имущественного положения и пола.

Ряд черт мировоззрения Коменского сложился под влиянием культуры эпохи Возрождения. От нее он воспринял гуманизм, жизнерадостность, оптимизм. В противоположность мрачному аскетизму средних веков, церковному учению о греховной природе человека Коменский учил, что человек — это «совершеннейшее, прекраснейшее создание», «чудесный микрокосм». По словам Коменского, «человек, руководимый природой, может дойти до всего».

Человек—это гармония в отношении как тела, так и души. Школу Коменский считал «мастерской гуманности».

В отличие от педагогов-гуманистов эпохи Возрождения Коменский создал систему воспитания не для избранных, не для аристократической верхушки общества, а для демократических слоев населения, для народных масс.

Главные идеи дидактики Коменского носят сенсуалистический характер: познание реального мира на основе чувственного восприятия, реализм, принцип наглядности. Коменский утверждал, что «нет ничего в интеллекте, чего бы не было прежде в ощущениях».

Коменский требовал, чтобы все дети — богатых и бедных, знатных и незнатных, мальчики и девочки, жители городов и сельских местностей — обучались в школе родного языка. Иначе говоря, Коменский выдвинул идею всеобщего начального обучения. Он возмущался тем, что «между бедняками остаются незамеченными и погибают нередко выдающиеся способности».

По мнению Коменского, имеются три ступени, три задачи воспитания: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к богу (религиозное воспитание). В отличие от средневековых педагогов он считал весьма важным решение первой задачи.

Коменский оценивал роль воспитания очень высоко. Человек делается человеком, говорил он, только благодаря воспитанию, которое должно даваться в наиболее подходящем возрасте — в детстве. Он утверждал что «из всякого ребенка можно сделать человека». Считая, что наряду с детьми способными, прилежными и поддающимися воздействиям педагога есть очень небольшое число детей неспособных, ленивых и упрямых, Коменский уверял, что и этих детей следует воспитывать и обучать.

Через все педагогические сочинения Коменского, в особенности же через его главное сочинение — «Великую дидактику», красной нитью проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразоваться с природой.

Коменский считал, что человек, как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Он указывает, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы», что необходимо исходить из наблюдений «над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях». Он пытается установить закономерности воспитания путем аналогий с естественными «основоположениями», законами природы.

Коменский пришел к своим глубоким обобщениям в области воспитания и обучения из наблюдений над жизнью общества и состоянием воспитания, из педагогического опыта. На основе его личной учительской деятельности и передового педагогического опыта эпохи родились и оформились у него глубокие теоретические мысли, какие мы находим в «Великой дидактике». Под этот педагогический опыт он подвел философское обоснование.

Наряду с пониманием принципа природосообразности воспитания как следования всеобщим законам природы у Коменского при обосновании возрастной периодизации, школьной системы и некоторых дидактических принципов и правил встречаются ссылки на природу (врожденные черты) человека и на природные возрастные особенности детей.

Система школ и содержание обучения. Коменский, исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода, по 6 лет каждый:

детство — от рождения до 6 лет включительно, отрочество — от 6 до 12 лет, юность — от 12 до 18 лет, возмужалость — от 18 до 24 лет.

В основу этого деления он кладет возрастные особенности:

детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения с их исполнительными органами — языком и рукой; юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления («понимания и суждения») и возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию.

Для каждого из этих возрастных периодов, следуя характерным возрастным особенностям (природе ребенка), Коменский намечает особую ступень образования.

Для детей до 6 лет включительно он предлагает материнскую школу, под которой он разумеет дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества (т.е. для детей от 6 до 12 лет) предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей (от 12 до 18 лет) должна быть в каждом городе латинская школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей (от 18 до 24 лет) в каждом государстве или большой области — академия.

Каждая следующая ступень является продолжением предыдущей. Таким образом, Коменский выдвинул демократический принцип единой школы.

Для каждой ступени (кроме академии) Коменский подробно разработал содержание обучения. Материнская школа, учитывая природные особенности детей, должна дать детям до шестилетнего возраста первоначальные представления, живые впечатления об окружающей природе и общественной жизни. Дети должны узнать из области естествознания, что такое вода, земля, воздух, огонь, дождь, снег, лед, камень, железо, дерево, трава, рыба, птица, бык и пр. По астрономии ребенок узнает, что называется небом, солнцем, луной, звездами и где они восходят и заходят. Дети получают также первоначальные сведения по географии (гора, долина, река, селение, город и пр.).

Коменский советует приучать детей уже в раннем детстве к хозяйству и труду, для чего их надо знакомить с предметами домашнего обихода и их употреблением. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста, как указывал он, заключается в воспитании у них умеренности, опрятности, трудолюбия, почтительности к старшим, послушания, правдивости, справедливости и, главное, любви к людям.

Большая заслуга Коменского заключалась в том, что он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию — «Материнская школа».

Школа родного языка, по Коменскому, имеет шестилетний курс обучения. Она предназначена для всех детей обоего пола без различия сословий, вероисповеданий и национальности.

Расширил содержание преподавания в начальной школе сведениями из геометрии, элементарными знаниями по географии, естествознанию, преподаванием пения и ручного труда. Конечно, большое место он уделял преподаванию религии.

Содержание обучения в латинской школе (гимназии) Коменский заимствовал из обычного круга учебных предметов средней школы того времени: это «семь свободных искусств». Но к этим наукам схоластической школы того времени он добавлял новые учебные предметы: физику (как в то время называлось естествознание), географию, историю. В гимназии изучались латинский, греческий, родной и один из новых языков.

Коменский требовал, чтобы после обучения языку (грамматике) учащиеся переходили к изучению реальных наук — естествознания (физики), математики, затем философских наук (этики, диалектики), завершая весь курс изучением риторики, так как при такой последовательности красота речи будет сочетаться с ее содержательностью и глубиной. Шесть последовательных классов гимназии в школьной системе Коменского носят названия: грамматический, физический, математический, этический, диалектический и риторический.

В академии Коменский предусматривает обычные факультеты того времени: богословский, юридический и медицинский.

Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им было провозглашено «золотое правило» дидактики: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия — зрением; слышимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, но с конкретных наблюдений над ними. Следует наблюдать, что возможно, в натуре, а в случае невозможности непосредственного наблюдения вещей их надо заменять картинами, моделями, рисунками.

Велика заслуга Коменского в разработке наглядности как одного из важнейших дидактических принципов; он гениально обосновал, обобщил, углубил и расширил имевшийся уже к тому времени некоторый практический опыт наглядного обучения, применил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники рисунками.

Бессмысленной, механической зубрежке, догматичности обучения Коменский противопоставил требование сознательности учения. Он писал: «Ничего не следует заставлять выучивать наизусть, кроме того, что хорошо понято рассудком». Ученики с помощью учителя должны ясно осознать, «какую пользу приносит изучаемое в повседневной жизни». При изучении явлений следует доводить учащихся до осознания причин этих явлений. «На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят».

Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сначала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон.

Большое значение, по Коменскому, имеет последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, Коменский советует сначала развивать ощущения (чувства) учащихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку, так как ученик должен уметь правильно выразить усвоенное и применить это на деле.

Ценные указания дал Коменский, выдвинув дидактическое требование посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются ясностью преподавания, сообщением основного без излишних деталей.

Выдвинув дидактическое требование прочности усвоения учащимися учебного материала, Коменский говорил, что надо закладывать «прочное основание», не спешить в обучении, добиваться, чтобы учащиеся вполне усвоили преподаваемое им: все имеющее связь должно преподаваться «в связи». Каждая тема должна резюмироваться в кратких, точных правилах.

Огромное значение для прочного усвоения имеют упражнения и повторение усвоенного учащимися материала. Сообщив новый учебный материал учащимся, учитель требует, чтобы вызванный им ученик изложил, повторил то, что было сказано им; вызывает и другого ученика сделать то же. Благодаря такому упражнению и повторению учитель ясно видит, что осталось непонятым учениками из его изложения. Повторенное несколько раз прочно запоминается. Большую роль при этом повторении вслух имеет развитие умения выразить то, что усвоил, да и самое усвоение становится более отчетливым и прочным. С этой целью Коменский рекомендует, чтобы учащиеся, усвоив что-либо, старались обучить этому других.

Для правильного обучения навыкам надо учащимся дать определенную форму и норму того, что следует выполнять; употребление инструментов (например, при черчении и т. п.) показать на деле, а не только рассказать, как инструменты употреблять. Упражнения надо начинать с элементов, а не с выполнения целых работ; это относится и к чтению (сначала буквы и слоги, затем слова, наконец фразы), и к письму, и к грамматике, и к другим навыкам.

Показав учащимся образец для подражания, учитель вначале должен требовать строгого, точного подражания форме, впоследствии выполнение может быть более свободным. Все допущенные учащимися отклонения от образцов должны тут же исправляться учителем, который свои замечания подкрепляет ссылкой на правила. При обучении надо сочетать синтез с анализом.

«У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении», — писал он.

Коменский установил понятие школьного года с его делением на учебные четверти, ввел каникулы, определил организацию учебного дня (4 учебных часа в школе родного языка, 6 часов в латинской школе), теоретически разработал классно-урочную систему учебных занятий и практически применил ее.

В школах тогда прием учащихся производился в разное время, в течение всего года. Ученики хотя и сидели вместе в классе, но коллективных занятий со всеми учениками класса большей частью не было: каждый учащийся учил свое, продвигался своим, индивидуальным темпом. Учитель занимался индивидуально с учениками. Коменский настаивал на том, чтобы прием в школу производился один раз в году, чтобы учитель вел коллективную работу со всем классом. Он положил начало классно-урочной системе учебных занятий, дал указания, как планировать и вести урок, уделяя часть его опросу учащихся, часть — объяснению нового материала и упражнениям по закреплению нового. Коменский указывал, что каждый урок должен иметь свою определенную тему и свою главную задачу. Учитель должен внимательно следить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в занятиях, и поддерживать во время урока дисциплину в классе.

Коменский высказал ряд ценных теоретических мыслей о том, каким должен быть учебник, свои теоретические положения осуществил на практике, составив несколько образцовых для своего времени учебников. Он требовал, чтобы учебник содержал достаточно полный учебный материал и в то же время был кратким, не имел бы ничего лишнего, отвлекающего ненужными деталями от главного. Материал в учебнике должен быть расположен систематически и изложен доступным детям, ясным, простым языком.

Из составленных Коменским учебников особенно широкую известность получили два: «Открытая дверь языков и всех наук» (1631) и «Мир чувственных вещей в картинках» (1658).

Управление человека собой является, по мнению Коменского, одной из трех целей воспитания. Оно достигается нравственным воспитанием Средствами нравственного воспитания Коменский считал: пример родителей, учителей, товарищей; наставления, беседы с детьми; упражнения детей в нравственном поведении (в частности, при воспитании мужества); борьбу с распущенностью, с ленью, необдуманностью, недисциплинированностью. Большое значение в процессе нравственного воспитания имеет выработка положительных привычек.

Указывая на большое значение дисциплины, Коменский ссылался на чешскую пословицу: «Школа без дисциплины, что мельница без воды». Большая заслуга Коменского заключается в том, что он выступил против отупляющей палочной дисциплины средневековой школы, рекомендовал гуманный подход к детям, но вместе с тем требовал, чтобы учитель поддерживал среди учащихся должную дисциплину. Следует поддерживать дисциплину преимущественно «хорошими примерами, ласковыми словами и всегда искренним и откровенным благорасположением», — писал он.

Коменский протестовал против телесных наказаний детей. Однако двойственность его сказалась и в вопросах о телесных наказаниях: он решительно отвергал их применение за плохие успехи в учении, но сохранял в том случае, если ученик допустил богохульство или строптивость.

В небольшом сочинении «Законы хорошо организованной школы» Коменский дал много ценных указаний, сформулированных в виде кратких правил, касающихся правильной организации школьного режима, управления школой, обязанностей учителей, поведения учащихся.

Правила подробно устанавливают порядок и приемы учета знаний учащихся: декурионы ежедневно проверяют знания всех учащихся; учитель на каждом уроке проверяет знания, вызывая нескольких учеников; ректор школы один раз в месяц проверяет успеваемость учащихся путем испытаний. В конце каждой четверти устраиваются также испытания, а по окончании учебного года — переводные экзамены из класса в класс.

Учащиеся обязаны приходить в школу без опоздания и занимать в классе установленное место. В случае отсутствия учащихся по уважительным причинам родители обязаны известить об этом дежурного для доклада учителю. На уроках учащиеся обязаны внимательно слушать объяснения учителя. Вне школы учащиеся также должны вести себя скромно и пристойно.

Коменский придавал большое значение учителю, считая должность учителя очень почетной, «настолько превосходной, как никакая другая под солнцем». Коменский требовал, чтобы, с одной стороны, население относилось с уважением к учителю, а с другой — сам учитель понял, какую важную функцию он выполняет в обществе, и был полон чувства собственного достоинства. Учитель, писал он, должен быть честным, деятельным, настойчивым, живым образцом добродетелей, которые он должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям. «Ближайшая забота учителя состоит в том, чтобы увлекать учеников своим примером». Одним из важнейших качеств учителя Коменский, соответственно своему мировоззрению, считал религиозность.

Значение педагогической теории Коменского для развития педагогики и школьной практики в последующие века. Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всем мире. Его учебники, переведенные на многие языки, получили широкое распространение во многих странах, в том числе и в России в XVII и XVIII веках, являлись лучшими учебными книгами для первоначального обучения в течение более 150 лет и послужили образцами для разработки учебников другими прогрессивными педагогами.

5. В своих трудах Локк стремился обосновать смену королевской власти и новое государственное устройство в Англии. Он отстаивал договорную теорию происхождения государства и теoрию «естественного права», доказывал, что люди сначала жили в естественном состоянии и были свободны и равны. Свои естественные права люди добровольно передали правителям для того, чтобы они защищали их жизнь, свободу и имущество. Отсюда следовало, что носителем верховной власти является народ, который может взять обратно власть, переданную им когда-то монарху, если тот не выполняет своих обязанностей. Он указывает на особое значение разума человека, который оценивает наш выбор, определяет то, что доставляет человеку счастье и пользу. Воспитание разума поэтому приобретает особо важную роль. На отрицании врожденных моральных идей основывается этика Локка. Добро — это то, что может причинить или увеличить удовольствие, уменьшить страдание и уберечь от зла. А зло — то, что может причинить или увеличить страдания, уменьшить удовольствие, лишить блага. Эти положения были направлены против феодальной религиозной этики. В то же время Локк не отрицал наличия бога как творца и создателя всех вещей и считал, что следует очень рано запечатлеть в душе ребенка прочные понятия о божестве и важности религии. Локк изложил свои педагогические взгляды в книге «Мысли о воспитании» (1693). Воспитание джентльмена. Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становится тем, что они есть: добрыми или злыми, полезными или нет, благодаря воспитанию, говорил Локк. Задачей воспитания он считал воспитание джентльмена, а не простого человека, — джентльмена, умеющего «вести «свои дела толково и предусмотрительно». Это — дворянин по происхождению, отличающийся «утонченностью в обращении», в то же время он должен обладать качествами буржуазного дельца, предприимчивого человека. Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе, ибо школа, по мнению Локка, это учреждение, где собрана «пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния». Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо «даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений». Локк, исходя из практики аристократических семейств, рекомендовал поручить все дело воспитания джентльмена хорошо подготовленному, солидному воспитателю. Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. «Здоровье необходимо нам для наших дел и нашего благополучия», — говорил он и предлагал тщательно разработанную, стоявшую на уровне науки того времени систему. «В здоровом теле — здоровый дух», — подчеркивал он. Необходимо поэтому с раннего детства закалить тело ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка, давая советы об одежде, пище, прогулках, занятиях спортом. Правильно поставленное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. «Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солдатом». Свою мораль, как мы отмечали, Локк выводил из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен — это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим джентльменам. Люди должны быть «мудрыми» и не только добиваться того, что им хочется, но и учитывать реальные возможности. Поэтому поведение человека должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным. Он должен уметь подчинять себя велениям рассудка.

Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование — важнейшие задачи воспитания. Нельзя потворствовать ребенку, но нельзя и не удовлетворять его законных пожеланий. Сначала «страх и уважение» должны дать власть воспитателю над поведением ребенка, а в более зрелые годы эту власть будут поддерживать «любовь и дружба». Главными воспитательными средствами всегда будут являться не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. Особенно важно воспитание устойчивых положительных привычек у детей. «Детей нельзя воспитывать правилами, которые ускользают из памяти. Если вы считаете необходимым приучить их к чему-нибудь, укорените это посредством практики всякий раз, как представится случай, и, если возможно, сами создайте случай». Воспитание привычек должно начинаться с самого раннего возраста.

Нельзя добиться положительных результатов грубостью, насилием, необходимый результат дадут ласковые слова, кроткое, как бы случайное внушение, сделанное в форме напоминания о том, что дети забыли. Нельзя прививать несколько привычек одновременно. Задача воспитателя заключается в том, чтобы закрепить сначала одну привычку, а затем уже перейти к воспитанию другой. Для правильного направления всего воспитательного процесса следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, надо наблюдать за ребенком, когда он ничего не подозревает, для того чтобы «заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности», надо замечать различные качества ребенка, «ибо сообразно различиям этих качеств должны различаться и ваши методы…».

Локк выступал противником телесных наказаний, считая, что «рабская дисциплина создает и рабский характер». Но в случаях упорного нежелания ребенка проявить беспрекословное послушание вполне допускал телесные наказания. Локк придавал значение религиозному воспитанию, но считал, что главное — не приучать детей к обрядам, а вызывать любовь и почтение к богу как высшему существу. Содержание обучения джентльмена, по Локку, значительно шире, чем это было принято в то время. Джентльмена надо обучать чтению, письму, рисованию, родному языку, французскому языку, латинскому языку (латынь не для всех; для тех, кто будет заниматься торговыми делами, сельским хозяйством, этот язык не нужен), географии, арифметике, геометрии, астрономии, хронологии, этике, а также следует дать ему основные сведения по истории и законоведению, бухгалтерии, обучать верховой езде и танцам. Эта программа решительно порывает со средневековыми традициями. Каждый из предлагаемых Локком предметов должен принести его воспитаннику определенную пользу, готовить его к жизни. Знаниям следовало придать практический характер.

Локк рекомендовал, чтобы воспитанник занимался каким-либо ремеслом (столярным, токарным, плотничьим) или садоводством и сельским хозяйством, а также парфюмерным делом, лакированием и гравированием. Необходимость трудового воспитания он мотивировал тем, что труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел может пригодиться деловому человеку как предпринимателю. Труд предотвращает возможность вредной праздности.

Воспитатель, занимаясь с ребенком, должен будить его интерес к учению, развивать его любознательность. Недопустимо превращать учение в занятия, которые ребенку неприятны. Учитель должен использовать стремление детей к новому, но в то же время приучить их заниматься и неинтересным. Широко следует использовать детское любопытство, ибо из него вырастает стремление к знаниям. К детским вопросам надо относиться со всем вниманием, не давать лживых и уклончивых ответов. Необходимо развивать у детей понимание и способность к самостоятельным суждениям.

Выше мы уже отмечали отрицательное отношение Локка к школам. Он считал необходимым изолировать будущего джентльмена от влияния «грубой массы», от детей простолюдинов, которые, по его мнению, способны только на то, чтобы «с ловкостью и проворством обкрадывать фруктовые сады».

Это нескрываемое презрение Локка к народу с особой ясностью выражено в его записке о «рабочих школах». По его мнению, «дети рабочего люда» всегда ложатся бременем на общество. Поэтому в каждом приходе следует организовать «рабочие школы», куда в обязательном порядке направлять тех детей с 3 до 14 лет, родители которых нищенствуют и обращаются за пособием. Эти дети будут питаться в школе только «хлебом досыта». В холодное время, если это будет признано нужным, можно добавлять к этому немного теплой кашицы. И эту скудную пищу дети должны отработать: прясть, вязать и т. д. Изделия детей будут продаваться и окупать их содержание. Особенно важно, указывает он, что детей из школы очень удобно будет водить в церковь под надзором учителей, что станет могучим воспитательным средством. Мастера со стороны смогут брать себе учеников за плату, вносимую в школу. Тем самым дети будут работать на мастеров и фабрикантов.

6. На основе сенсуалистических воззрений Клод Адриан Гельвеций (1715−1771) строил свою психологию, учение о морали, развивал педагогические идеи, которые изложил в сочинениях «Об уме» и «О человеке, его умственных способностях и его воспитании».

Средством для создания всеобщего счастья К. А. Гельвеций считал изменение законов и улучшение воспитания. Различие в человеческих воззрениях, идеях, умственных способностях он относил исключительно к влиянию внешней среды, не признавая врожденных способностей человека. Для того чтобы каждый индивид стал талантливым и добродетельным, необходимо усовершенствовать прежде всего науку и воспитание, полагал он. В процессе воспитания на первое место он ставил формирование интересов, «страстей», а не умственное развитие. Главным условием успешного воспитания К. А. Гельвеций считал совпадение интересов правителей и народа. Отсюда вытекала и его мысль об общественном воспитании.

Самой яркой фигурой среди философов-просветителей был, пожалуй, француз Дени Дидро (1713−1784), который являлся вдохновителем, организатором, редактором и одним из основных авторов знаменитой «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел», главной задачей которого были пропаганда естественнонаучных знаний — сильнейшего оружия против традиционной идеологии.

Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании человека. Он призывал в процессе воспитания учитывать его анатомо-физиологические особенности, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.

В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» Д. Дидро критиковал К. А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленного по просьбе Екатерины II.

Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бессословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на первый план предметы естественного цикла, способные обеспечить связь с потребностями жизни и производства.

Считая, что школа должна давать широкие, разносторонние знания, Д. Дидро высказал свои соображения о содержании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозависимости наук. Он призывал ученых к составлению научно обоснованных учебников, предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников.

Особое внимание Д. Дидро уделял подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами, К этим качествам он относил прежде всего глубокое знание предмета, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для всего народа, Д. Дидро выступал за отмену сословных ограничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечивала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.

7. Французские просветители стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусства, и только Ж.-Ж. Руссо подошел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.

Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.

Воспитывать природосообразно — значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все. то, что этому может помешать. Естественное воспитание — это и свободное воспитание.

По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод «естественных последствий», сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.

Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, аобщечеловеческое воспитание. Это требование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным.

Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении «Эмиль…», осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка.

Первый период — от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка.

Второй период — от 2 до 12 лет — Руссо образно называет «сном разума». Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства.

Третий период — от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.

Четвертый период — от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, «период бурь и страстей». В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.

Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравнению с периодизацией, установленной Коменским. Впервые Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.

Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены особые части (книги) романа-трактата «Эмиль, или О воспитании».

В первой книге «Эмиля… Руссо дал ряд конкретных указаний о воспитании в раннем детстве (до двух лет), касающихся в основном ухода за ребенком: его питания, гигиены, закаливания и т. д. Первые заботы о ребенке, считал он, должны принадлежать матери, которая, если это возможно, сама вскармливает его своим молоком.

Укрепляя тело ребенка, удовлетворяя его естественные потребности, не следует, однако, потворствовать его капризам, так как выполнение любых желаний ребенка может превратить его в тирана. Дети, по словам Руссо, «начинают с того, что заставляют себе помогать, и кончают, тем, что заставляют себе служить».

С двух лет наступает новый период жизни ребенка, теперь уже главное внимание следует уделять развитию органов чувств. Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному.

Во второй книге «Эмиля… Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке.

Поскольку, считал Руссо, разум ребенка в этом возрасте еще спит, то осуществлять обучение преждевременно и вредно. Он был против того, чтобы искусственно форсировать и развитие речи детей, так как это может привести к дурному произношению, а также к непониманию ими того, о чем они говорят; между тем очень важно добиться, чтобы они говорили только о том, что действительно знают Руссо искусственно разобщил развитие ощущений и мышления и высказал несоответствующее действительности предположение, что дети до 12 лет якобы неспособны к обобщениям и потому их учение следует отсрочить до 12-летнего возраста.

Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода «естественных последствии», при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Например, если он сломает стул, не следует сразу заменять его новым: пусть он почувствует, как неудобно обходиться без стула; если он разобьет стекло в окне своей комнаты, не нужно торопиться вставлять его: пусть почувствует, как стало неуютно и холодно. «Лучше схватить, ему насморк, чем вырасти безумным».

Заслуга Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод «естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.

В возрасте от 2 до 12 лет дети должны познакомиться на основе личного опыта с природными и некоторыми общественными явлениями, развивать свои внешние чувства, проявлять активность в процессе игр и физических упражнений, выполнять посильные сельскохозяйственные работы.

Третий возрастной период, от 12 до 15 лет, по мнению Руссо, лучшее время для обучения, так как у воспитанника появляется излишек сил, которые следует направить на приобретение ими знаний. Так как период этот очень короткий, то из многочисленных наук нужно выбрать те, которые ребенок сможет изучить с наибольшей для него пользой. Руссо полагал также, что подростку, которому еще мало знакома область человеческих отношений, недоступны гуманитарные науки, в частности история, и потому он предлагал изучать науки о природе: географию, астрономию, физику (природоведение).

Целью умственного воспитания Руссо считал пробуждение у подростка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. «Пусть он, — говорил Руссо, — достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам». Это требование Руссо выражало его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта ребенка. Настойчивые рекомендации Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во взглядах Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень позднем возрасте.

В 12—15 лет подросток, наряду с обучением, должен получать и трудовое воспитание, начало которому было положено еще в предшествующий период. Демократ Руссо рассматривал труд как общественную обязанность каждого человека.

Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, — возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. (Эмиль должен работать, как крестьянин, а думать, как философ, говорил Руссо.) Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла.

• 15 лет — это возраст, когда нужно уже воспитывать юношу для жизни среди людей того социального слоя, в котором ему в дальнейшем придется жить и действовать. Руссо ставил три основные задачи нравственного воспитания: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли.
• 8. Швейцария — родина Песталоцци. Генрих Песталоцци появился в Цюрихе в1746 году. Важнейшая мишень воспитания, по мнению Песталоцци, развитие природных способностей человека, неизменное его улучшение. Песталоцци проповедовал гармоническое развитие сил и способностей человека; все отличные задатки человека обязаны быть очень развиты. Силы человеку даны природой, нужно уметь лишь развивать, укреплять, направлять их и устранять вредные внешние влияния и препятствия, могущие нарушить естественный ход развития, а для этого нужно владеть законами развития «физической и духовной природы ребенка». Центром всего воспитания является формирование человека, его нравственного вида. «Деятельная любовь к людям» вот что обязано вести человека в нравственном отношении вперед. Религиозное начало у Песталоцци растворяется в нравственности. К официальной религии и её служителям Песталоцци относится отрицательно. Большущее значение придает Песталоцци семейному воспитанию. В деле публичного воспитания, подчеркивает он в одном из собственных произведений, следует подражать тем преимуществам, которые заключаются в семейном воспитании. Песталоцци показывает, что чувство любви к детям, доверие к ним, дисциплина, чувство благодарности, терпения, долга, моральные чувства и т.П. Появляются из дела дитя к матери. Как же следует развивать заложенные в природе человека силы и способности? Методом упражнений. Любая способность, заложенная в человеке, сама просит и принуждает человека упражнять её. Песталоцци не был революционером, но стремился улучшить положение беднейшей части крестьянства. Он считал, что труд в воспитании детей малообеспеченных родителей обязан играться важнейшую роль, т. К. Жизненное назначение этих детей — трудиться. По его мнению, трудовое воспитание детей фермеров и ремесленников обязано быть основным средством улучшения положения народа. Соединение обучения с производственным трудом (ремесленным и сельскохозяйственным) было одним из главных положений в педагогической практике и теории Песталоцци. В школе дети по мысли Песталоцци («Лингард и Гертруда») проводят целый день за прядильными и ткацкими станками; при школе имеется участок земли, и каждый ребенок отрабатывает три грядки, ухаживает за животными. Дети обучаются обработке льна и шерсти, знакомятся с постановкой хозяйства в наилучших хозяйствах деревни, а так же с работой кустарной часовой мастерской. Дети занимались древонасаждением, починкой древесных мостов, обучением фермеров ведению счетных книг и т.Д. Во время работы, а так же в часы отдыха, учитель ведет занятия с детьми по грамоте, счету докладывает им элементарные знания. Песталоцци подчеркивал воспитывающее значение трудового воспитания для формирования человека. Гармоническое развитие личности предполагает развитие разума, сердца и руки. Лишь на базе труда может быть развитие духовных сил и способностей человека. Трудовое воспитание по мысли Песталоцци, нереально в отрыве от умственного и нравственного воспитания. Песталоцци существенно расширил учебный план начальной школы, введя в него навыки чтения и письма, счета и измерения, рисование, гимнастику, пение, а также некие знания из области географии, истории, естествознания. Процесс познания по Песталоцци, заключается в том, что «сперва из моря спутанных наблюдений выделяются определенные наблюдения, потом из определенных наблюдений ясные понятия, а из последних понятия чёткие.» Начальной стадией процесса познания является наблюдение. Чтоб перейти от наблюдений к новым понятиям, нужно осознать три главных элемента всякого познания: число, форму и слово. Песталоцци поставил перед собой задачку — отыскать такие формы и способы обучения, пользуясь которыми мать — крестьянка могла бы обучать собственных детей. В базе всякого знания, по мнению Песталоцци, лежат элементы. Каждый человек, по его мнению, когда он желает выяснить что — или непонятное, постоянно ставит перед собой три вопроса: 1) Сколько у него предметов перед очами? 2) Какой они имеют вид, какова их форма? 3) Как они именуются? «Число, форма и слово, по выражению Песталоцци; элементарные средства всякого обучения». В начальном обучении форме соответствует измерение, числу — счет, а слову — речь. Таковым образом, элементарное обучение сводится к умению измерять, считать и владеть речью. Такое обучение методом упражнений в измерении, счете и речи пробуждает в ребенке важнейшее качество — способность мыслить. Такая по убеждению Песталоцци, основная и конечная мишень обучения в народной школе. Нельзя не отметить, что Песталоцци разграничивает развитие мышления и скопления знаний. Он считал, принципиальной задачей школы просыпание духовных сил и способностей, развитие способностей мыслить, т. е. Формальное образование. Он показывает, что необходимо интенсивно обогащаться представлениями". Это положение Песталоцци сыграло огромную роль в борьбе против догматизма и схоластики, за активные способы обучения и воспитания в школе. но теория элементарного образования Песталоцци не сводится к одной только дидактической проблеме. Мысль элементарного образования в понимании Песталоцци может быть еще истолкована как природосообразное развитие умственных, нравственных и физических сил дитя.

Поставив перед собой задачку обучения и воспитания крестьянских детей, а следовательно и компанию для них «народной школы», Песталоцци попытался сделать базы методики по предметам начального обучения.

В базу разработки методики преподавателя родного языка Песталоцци положил принцип развития речи дитя. Песталоцци отстаивал звуковой способ обучения грамоте, что было очень принципиально в то время, так как везде еще господствовал буквошагательный способ.

Песталоцци дает целый ряд указаний по увеличению слов запаса у детей, тесновато связывая обучение родному языку с наглядностью и сообщению элементарных сведений по естествознанию, географии и истории.

Методом сложных упражнений Песталоцци стремился добиться положительных результатов: развивать в детях умение следить, установить признаки предмета либо явления выработать навыки четкого и полного описания предмета. Сама эта мысль о положительном значений таковых занятий верна, но практическому их выполнению были присущи элементы формализма.

Для приобретения навыков письма Песталоцци рекомендовал проводить предварительные упражнения в изображении прямых и кривых линий — частей букв. Эти упражнения обширно используются в школе и по настоящее время. Обучение письму Песталоцци предлагал связывать с измерением предметов и рисованием, а так же и с развитием речи. В особенности огромное внимание он уделял орфографической правильности письма в первые годы обучения.

Для обучения измерений Песталоцци советует брать квадрат, его стороны и создавать деление квадрата на части, разные геометрические фигуры, связывая обучение измерению с развитием речи дитя. Результаты измерений ребенок зарисовывает; эти упражнения в свою очередь являются основой для письма. Возражая против способа обучения арифметике, основанного на заучивании наизусть правил Песталоцци в собственной методике начального обучения счету предложил другой способ «изучение чисел» — сформировывать понятия о числе, начиная с элемента каждого целого числа — единицы. На базе наглядных представлений дитя он обучает действиям поначалу с единицей. После того как дети усвоили все это, он дает усложнить счет, сначало оперируя единицей и числами первого десятка, образующимися из единицы. Для обучения дробям Песталоцци брал квадрат и показывал на нем, принимая его за единицу, соотношения частей и целого. На базе данной идеи Песталоцци его последователи ввели в школьную практику так называемый арифметический ящик, обширно используемый в школе и в настоящее время.

Песталоцци дал ряд указаний и по преподаванию географии. От близкого к далекому, на базе непосредственных наблюдений окружающей местности Песталоцци ведет учащихся к восприятию более сложных географических представлений. Он советует лепить рельефы местности из глины и только за тем переходить к карте. Начиная ознакомление с местностью со школьного участка земли и рельефа родной деревни, при исследовании которых ученики получают элементарные географические представления, Песталоцци потом равномерно расширял их, и учащиеся получали представления о всей земле.

Таковым образом, Песталоцци наметил сравнимо широкую программу начального обучения и дал обстоятельные методические указания к её практическому осуществлению.

В «Лебединой песне» Песталоцци излагает свои мысли и разочарование в модном в то время «развивающем обучении» Я. А. Коменского. Имея возможность сравнить обычных крестьянских детей (Нойгоф, Станец) и «круглых всамделишных отличников» всевозможных графов и баронов (Ивердон), Песталоцци пришел к выводу, что природу обмануть невозможно, и многое закладывается в ребенке именно ей. Педагог становится сторонником природосообразного воспитания.

Опора на физические силы учеников — есть основа природоособразного воспитания, которое опирается на чувственное восприятие. Методами сравнения, сопоставления и различения следует развивать чувственное восприятие, что приводит к развитию мышления маленьких детей.

В «Лебединой песне» четко описывается работа по осуществлению обучения через методы развития речи и преподавания элементов формы и числа.

• 9. Адольф Дистервег (1790−1866). Родился в городе Зиген в семье чиновника-юриста В Тюбингенском университете получил степень доктора философии. Особенность его деят-ти — в меньшей степени занимался проблемами детей. Его называют учитель немецких учителей, написал примерно 400 педагогических работ (50 томов). Сочетал педагогическую и научную деятельность. На Рейне и в Берлине возглавлял учительские семинарии, в Дюссельдорфе открыл опытную школу (обучение и практика учителей). Публикует свои статьи в журнале «Рейнские листки для обучения и воспитания». В 1835 г. написал «Руководство к образованию немецких учителей». Возглавлял педагогическое общество учителей (овладение новой методикой обучения, восп-ия, глав. фигура — учитель). Последние годы провел в безызвестности. Педаг. система идей — идеи, связ. с целью воспитания, кот. является главной силой развития ребенка, должно пробудить все человеческое, развить нрав. силы человека и способности, залож. природой. Принципы: природосообразности (Д. расширяет его содержание, воспитание должно развить ум, память, мышление, физически. подвигнуть к другим труд. действиям, учитывать задатки, способности), принцип самодеятельности (воспитание должно пробудить в чел-ке активность, направ. на достижение истинной красоты. добра), принцип культуросообразности (восп-ие всегда связано с развитием культуры, явл. частью культуры, связано с особенностями быта, времени). Центральная работа — «Руководство к образованию немецких учителей». 4 раздела, напис. в виде 33 писем. 1 раздел — правила, относ. к ученику — субъекту (опора на возраст., индив. особенности ученика) 3 возрастные группы: 1-ая — от 6 до 9 лет — преобладание физич. деятельности, развитие чувств. восприятия ребенка — наглядность, игровая деятельность, обогащение фактами. 2-ая — от 9 до 14 лет — развитие памяти, мышления, начало системного обучения дисциплин, необход-ть научить учиться. 3-я — от 14 дл 16 лет — развитие идеалов, убеждений, самовосп-ие, самообраз-ие, развитие рассудка, воли. 2 раздел: правила обучения — предмет преподавания. Содержание предмета: необходимо выстраивать предметы в опред. логике, распределение учебного материала в системе, нельзя закрепить новый материал, не закрепляя старый. В изложении материала нужно доходить до высшего уровня развития предмета (последоват. открытие). Необходим частый возврат к первонач. понятиям и вывод из них производных понятий, возбуждать любознательность ученика. Содержание образования д. соответствовать уровню соврем. науки. 3 раздел: методы преподавания (активный и пассивный). Активные методы — методы, развив. ученика. Условия, влияющие на выбор метода: цель, содержание образования, задача. 4 раздел — правила, кас. учителя — методика должна быть интересной, энергичной, учитель должен предъявлять требования к самому себе, соверш-ся, читать, анализировать, знать свой предмет.
• 10. Иоганн Фридрих Гербарт.(1776−1841).Родился в семье юриста в Германии. С детства интересовался философией, Закончил Иенский университет, в Бургдорфе преподает философию, социологию. Основные работы — «общая педагогика, выведенная из цели воспитания» — попытка создания науч. построения педаг. теории. В центре его педаг. системы два вопроса: система воспитания и процесс обучения. Обучение не только развивает интеллект, но и нравственно. Обучение — главное средство воспитания. Гербарт впервые вводит понятие воспитывающее обучение. Человек — слож. синтез природных дарований и влияния окружающей среды. От природы в человеке заложены силы, находящиеся во взаимодействии. Две противоположности в развитии человека: что не нужно делать и что должно гармонизировать в воспитании. В воспитании Г. выделяет 2 части:1) управление — управление природой человека, подавление «детской резвости». 2) собственно воспитание — приобщение ребенка к культуре, науке, восп-ие нравственности, добродетели. Сущность человека проявляется в поступках, необходимо помочь совершать их. Г. выделяет идею свободы (ребенок соизмеряет поступки с их нужностью и полезностью), идея совершенства (воспитание должно развивать стороны интереса к природе личности, религии), идея благожелательности (ребенок должен рассуждать, чтобы его поступки не ущемляли интересы других людей), идея права (знакомство с обязанностями и правами), идея справедливости. Цели воспитания: 1) необход. — руков. каждый раз, формирование воли, мышления, ступень к реализации возможных целей 2) возмож. — перспективные, устремленные в будущее, позволяющие сподвигнуть на самообразование. Для реализации целей подходят все средства (даже угроза, надзор, гнев, физическое наказание). Обучение — главное средство воспит. Необходимо развить интерес в обучению. Два вида интереса: 1) интерес познания — эмпир., умозрит., эстетич., направлен. на расширение кругозора ребенка, анализ фактов, делаются выводы на основе сравнения.2) интерес, участия, склонности — симпатический (на основе симпатии к человеку, чувстве сострадания), соц. (интерес к обществу, церкви), религ.(интерес к богу). Методы: аналит. (позвол. расчленить объект на составные части) и синтет.(объединяющие в целое). Ступени процесса обучения на поступательной основе 1) ясность восприятия — первонач. знакомство с предматами, формирует ясные представления.; познание в состоянии покоя 2) ассоциация (осмысление) — установление связей, закономерностей между признаками предметов (анализ, синтез) развитие мышления 3) система — приведение в упорядоч. систему впечатлений, выделение существ. 4) метод — применение на практике. Г. выделяет в своей теории несколько вопросов 1) управление (поддержка порядка), 2) воспитание (создание своего развития) 3) обучение (средство воспитания ребенка) Г. заложил основы научной педагогики.
• 11. Утопические теории социалистов Анри Сен-Симона (1760−1825), Шарля Фурье (1772−1837), Роберта Оуэна (1771−1858) содержали описание идеала человека — жителя «нового нравственного мира», построенного по законам социальной справедливости. Моральная справедливость мира представлялась утопистам производной от экономической справедливости. Так, А. Сен-Симон возводил свое учение даже в ранг «нового христианства», основным положением которого должно было стать утверждение о том, что «все люди братья». Результат нравственного воспитания человека и конечный итог его развития определялся данной группой западных философов в виде конгломерата таких личностных качеств как стремление к созданию нового общества, готовность к его строительству и даже к борьбе за него. Идеал человека — борца за утверждение справедливого общества стал новой идеей, возникшей в Западной Европе в XIX веке. Утопический социализм, ставший «составной частью» марксизма, положил начало развитию общественных идей, в которых гармоничный и нравственный человек становился средством осуществления переворота в мироустройстве, а педагогическая мысль рассматривалась в качестве теоретического основания для «создания» такого человека, а воспитание и образование, соответственно, рассматривались как составная часть практического механизма для реализации этих революционных установок. На протяжении XIX столетия в европейской философской мысли получили развитие идеи утопического социализма и коммунизма.
• 12. Социалисты-утописты Ф.М.Ш. Фурье, К.А. Сен-Симон (Франция), Р. Оуэн (Англия) отвергали эксплуатацию детского труда как серьезнейшую социальную преграду для получения значительной частью населения необходимых воспитания и образования. Вслед за многими деятелями Просвещения социалисты-утописты признавали решающую роль среды и воспитания в становлении человеческой личности. Социалисты-утописты считали, что у классического образования нет исторической перспективы и предлагали реформировать программы учебных заведений с учетом развития наук и промышленности, ввести трудовое обучение. Как прекрасную и идеальную цель они рассматривали всестороннее развитие личности.
• 13. Теория «трудовой школы», «гражданского воспитания» и «школы действия» (Г.Кершенштейнер, А. Лай). Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «трудовой школы» и «гражданского воспитания» немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854−1932). В статье «Школа будущего — школа труда» он изложил основные принципы организации такой школы, представил модель новой трудовой школы. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, такая школа должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения. Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда, которым занимаются родители; работа, осуществляемая совместно с товарищами. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.

Г. Кершенштейнер предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад — вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хотя такая трудовая школа знакомит учащимся с методами и приемами труда характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа) или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер.

Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу.

Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И. Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей трудовой школе.

В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г. Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо отечества и защищать его. Учить детей работать практически нужно не для того, что бы став взрослыми, «они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи».

Начало 20 в. характеризовалось быстрым распространением школ с трудовым уклоном не только в европейских странах включая Россию, но и в азиатских, например в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой школы не было единодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания. В 1903 г. вышла в свет работа А. Лая «Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Ручной труд, считал А. Лай, должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся. А. Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.

Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого и внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно ручной труд выступал у А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль отводилась третьему компоненту его триады — выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей «школы действия».

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» А. Лай писал о том, что его школа ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее, она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждающей согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге А. Лай выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разраничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» — разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. А. Лай указывал на то, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире часто понималось не одно и тоже. Таким образом, в реформаторском движении трудовой школы выделялись две основные группы — сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, интеллектуальной, творческо-изобретательной) и так называемые мануалисты — сторонники понимания труда как деятельности, направленной на создание материальных ценностей.

14. Главными представителями теории «свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Манифестом «свободного воспитания» стала книга Эллен Кей (1849−1926) «Век ребенка» (в русском переводе вышла в 1905 г.). Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма; понимание роли педагога как старшего товарища; организация жизни детского коллектива на основе самоуправления. Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка. Школа, в свою очередь, должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

Разделяя эту точку зрения, Людвиг Гурлитт (1855−1931) обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требовала общественность, а преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т. е. всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности.

Символом педагогики Марии Монтессори (1870−1952) стало обращение ребенка к учителю — «Помоги мне это сделать самому» — предоставление маленьким детям возможности самостоятельных действий. Главный принцип ее педагогики — это принцип индивидуальной свободы и опоры на сенсорное развитие. Она создала метод, адекватный природе ребенка — личности, которая развивается. Занимаясь умственно отсталыми детьми, М. Монтессори разработала оригинальные методики обучения письму, чтению, счету. Затем она перенесла свою методику на здоровых детей и достигла высоких результатов. Ее система главным образом была предназначена для работы с детьми дошкольного возраста и начальной школы. Для внедрения своей системы М. Монтессори организовала в 1907 году «Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уделялось развитию у детей органов чувств. М. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спонтанному развитию. Задача воспитателя состоит в том, чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания. Цель воспитания должна заключаться во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка. М. Монтессори разработала серию дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его моторики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учиться ставить цель и находить пути ее достижения, конролировать свои ошибки.

Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к достижению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие. Как и большинство педагогов — авторов альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в начале 20 В. Монтессори была противницей классно — урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью — столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25−30 детей. Основная форма обучения и воспитания, по Монтессори, -самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду. Опыт обучения и воспитания детей М. Монтессори обобщила в книге «Метод научной педагогики…».

15. В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» (основатели Ч. Пирс, У. Джеймс). Направление прагматизма (от греч. прагмадело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами «внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения. Наиболее ярким представителем прагматизма в области педагогики был американский философ и педагог Джон Дьюи (1859−1952). В своем труде «Школа будущего» Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания, по его мнению, накопление ребенком социального опыта ведет к формированию его личности. Он предлагал решать задачи воспитания посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо оно может служить мерилом воспитания». Накопление ребенком социального опыта ведет к формированию его личности. Д. Дьюи представлял также одно из направлений прагматизма «инструментализм». Согласно «инструментальной» педагогики обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственности его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему знаний. Конечным результатом обучения, по Д. Дьюи, должна стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. При такой системе обучения, целями образовательного процесса выступали: умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания, как таковые, и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления.

В основу педагогической концепции Д. Дьюи положено ряд тезисов:

• — развитие ребенка, его рост — мерило процесса обучения и воспитания;
• — все предметы преподавания должны служить росту ребенка, они лишь инструменты, ценность которых определяется настолько, насколько они служат этой цели;
• — личность и характер ребенка важнее школьных предметов;
• — целью обучения должно быть не знание, а выявление личности;
• — никакие знания не могут быть внедрены извне, так как учение есть процесс активный, предполагающий достижение всего посредством ума;
• — количество и качество обучения определяется не программами, а самим ребенком. Реализацию идей Д. Дьюи на практике осуществляли его последователи американские педагоги Х. Паркхерст и У. Килпатрик и др.
• 16. Януш Корчак (Генрик Гольдшмит, 1878−1942) — представитель гуманистической педагогики, талантливый врач, известный детский писатель, видный польский педагог, мужественный человек. Главным делом жизни Я. Корчака стал Дом сирот для еврейских детей, которым он руководил на протяжении 30 лет — до конца своей жизни. 5 августа 1942 г. двести детей с девятью воспитателями шли строем через Варшаву. Я. Корчак, отказавшись от предложения гитлеровцев сохранить ему жизнь, шел во главе колоны, держа за руки двух самых маленьких детей. Колону вели в газовые камеры лагеря смерти Треблинки. Над колонной реяло зеленое приютское знамя надежды с четырехлистным золотым клевером…. На месте их смерти стоит камень с надписью «Януш Корчак и дети.

Вся педагогическая деятельность Я. Корчака, все его педагогические принципы — это проявление величайшей преданности детям, величайшего понимания мира детства. «Услышать! Понять! Установить диалог», — кредо жизненной философии и основной тезис педагогики Я.Корчака. Рассматривая педагогическое наследие Я. Корчака, следует подчеркнуть, что педагогику он считал наукой не о ребенке, а о человеке, тем самым выделял ее общечеловеческую и гуманистическую направленность. Вопреки представлению, что ребенок — лишь будущий человек, а детство — подготовительный этап взрослой жизни, он утверждал идею полноценности ребенка как человека, самоценности детства как подлинного, а не предварительного этапа взрослой жизни. Признание равноценности ребенка и взрослого означает признание права ребенка быть тем, кем он есть, — право на индивидуальность, право на уважение человеческого достоинства. Я. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конформизму. Доме сирот Я. Корчак стремился создать идеальное содружество, где действовали принципы демократии и законности, обязанностей и свободы, взаимопонимания и взаимоуважения. Система самоуправление в Доме сирот реализовалось через совет управления, товарищеский суд, детский парламент. Целевая установка в его воспитательной системе состояла в воспитании активности и самостоятельности личности с развитыми гуманистическими качествами. Духом гуманизма, любовью к детям пронизана книга Я. Корчака «Правила жизни», в ней раскрыты основные нравственные нормы общества. Автор учит детей доброте и чуткости, трудолюбию уважению к людям труда. Его фундаментальный труд «Как любить ребенка» представляет собой синтез размышлений о детях и их воспитании. Центральная идея книги — обоснование педагогической истины о том, что главное для воспитания — любить ребенка, знать его душу, понимать его мир, видеть в нем равного себе. Уметь представить себя ребенком. Доброта учителя — основная черта его личности и ведущее профессиональное качество. Формирование добрых человеческих отношений Я. Корчак не представлял без доверия к воспитанникам. Чтобы проявлять добрые человеческие отношения к детям, воспитатель, по Я. Корчаку, должен познать себя, отдавать себе отчет в том, на что способен сам. В трудах «Воспитательные моменты», «Право ребенка на уважение», «Правила жизни», «Шутливая педагогика», в художественные произведениях для детей и о детях «Когда я снова стану маленьким», «Король Матиуш на безлюдном острове», «Упрямый мальчик», «Кайтусь-волшебник» «и др. Я. Корчак призывал и учил проявлять к детям глубочайшее уважение, заботиться о растущей личности, уважать радости и горе, слезы и неудачи ребенка, уважать его тайны и надежды. Я. Корчак показал, что без светлого, радостного детства, прожитого во всей полноте, вся последующая жизнь человека может быть искалечена. Крайне недопустимо унижение, оскорбление достоинства личности ребенка. Человек, униженный в детстве, когда он был совсем беспомощным, может сам превратиться в насильника, самодура, тирана. Современники Я. Корчака отмечали, что он превратил наблюдения за ребенком в науку. Отличительной чертой и самой сильной стороной его гуманизма была действенность. Его гуманизм это защита детей от законов того времени, которые не позволяли ребенку раскрыть то, что дано ему природой. Основной смысл педагогической концепции Я. Корчака — ребенок и его благо.

16. Реформа школы является характерной чертой системы образования во многих странах в конце XX в. Интенсивно перестраивается она во всех бывших социалистических странах, но не только там. Реформа охватила школы Франции, Германии и даже традиционно консервативной Великобритании. С большими сложностями она проходила в Италии. Реформы длятся не один год и еще во многом не завершены, и потому подчас затруднительно сказать, что в них уже оправдало себя, а что нет.

В системе образования следует выделить две стороны: а) управление сверху донизу (вертикальное) и б) систему учебных заведений и воспитательных учреждений для детей и молодежи. Система эта в большой мере зависит от исторического опыта и традиций конкретного государства.

В странах Запада исторически сложились две системы управления школьным делом: централизованная и децентрализованная. Централизованная система управления образованием ярко выражена во Франции. Образованием во Франции управляет соответствующее министерство. Оно своими постановлениями, циркулярами, инструкциями детально регламентирует всю работу и жизнь государственных школ: утверждает учебные планы и программы, определяет распорядок школьной жизни, назначает, увольняет и перемещает педагогический персонал. Так же организовано управление образованием в Греции, Швеции, Италии и некоторых других странах.

Иначе строится это управление в Германии, Великобритании, Швейцарии, США. ФРГ состоит из 16 «земель»; каждая из них имеет собственное министерство культов. Оно ведает вопросами и вероисповедания, и образования, финансируя в основном образование. В Великобритании лишь в 1944 г. впервые создано Министерство просвещения. Нормативные документы, которые оно разрабатывает, большей частью не являются обязательными, а носят рекомендательный характер.

В США на государственном уровне управления образованием также нет. Ведомство просвещения во главе с комиссаром входит в департамент здравоохранения, просвещения и благосостояния. Функции ведомства заключаются в сборе информации и в подготовке рекомендательных документов штатам и учебным округам. Вся полнота власти по управлению образованием возложена на департаменты просвещения каждого штата, а их — 50. Каждый штат поделен на школьные округа во главе с выборным местным комитетом по народному образованию. Комитет решает все вопросы, которые определяют работу школы: финансирование, отбор и рекомендации учебников, прием и увольнение учителей, их заработную плату. Учебные планы и программы разрабатываются каждой школой с учетом рекомендаций департамента. В последнее время каждому учителю дано право работать по авторской программе, так что единых учебных планов и обязательных программ нет даже в одном штате.

Видя недостатки крайностей централизованного и децентрализованного управления образованием, в связи с реформой школ в ряде стран ставится задача: перестроить управление так, чтобы сочетать преимущества централизованной и децентрализованной систем.

Остановимся на характеристике образовательно-воспитательных систем разных капиталистических стран. Она начинается с дошкольных учреждений, но в странах Запада они обычно охватывают лишь небольшой процент детей дошкольного возраста. В США также традиции дошкольного воспитания сравнительно недавние— несколько десятков лет. Дошкольные учреждения, как правило, создаются не государством, а содержатся частными лицами, церковью, религиозной общиной. Содержание детей в них платное.

После дошкольных учреждений следуют общеобразовательные школы, профессиональные и технические училища, средние специальные и высшие школы.

Общеобразовательная школа включает начальную (элементарную), младшую (неполную) и старшую (полную) среднюю школу. В школу детей принимают с 6 или 5 лет. Полная средняя школа чаще всего 12-летняя по схеме: 6 + 3 + 3; 5 + 3(4) + 4(3) и т. д.

Мировая общественность особое внимание обращает на начальное образование, потому что именно оно дает первоначальную грамоту, готовит детей к продолжению обучения в средней и высшей школе.

К концу XX в. в мире сложились четыре модели школы.

Западноевропейская — в Федеративной Республике Германии (ФРГ), Великобритании, Франции, Италии и некоторых других странах. В этой модели значительный удельный вес имеют учебные заведения, ориентированные на элитный уровень академического образования. В то же время существуют и школы, дающие ограниченную общеобразовательную подготовку, т. е. обеспечивающую минимум, который предъявляет государственный стандарт (конечно, если такой в той или иной стране установлен).

Американская модель школы характеризуется тем, что она обеспечивает приобретение опыта, необходимого для успешной практической деятельности, ориентирует на индивидуальные интересы учащихся, предоставляет свободу широкого выбора учебных предметов и варьирования содержания образования.

Советская модель общеобразовательной школы, сложившаяся в 30—50-е годы, отличается тем, что содержание образования тесно связано с наукой, а от учащихся требуются знания высокого уровня, который недоступен некоторым школьникам; в обучении есть элемент принуждения, не все строится только на интересе учащихся.

Азиатская модель школы имеет ту особенность, что в содержании обучения она добилась органичного сочетания старых традиций с новейшими потребностями технического прогресса, так сказать, обеспечила союз иероглифов с электроникой.

Сказанное про модели школ представляет собой самую общую их характеристику; внутри каждой из них есть много нюансов в разных странах.

В Великобритании система образования установлена законом 1944 г., а в 1988 г. в связи с реформой школы в нее внесены коррективы. Она включает дошкольные учреждения: государственные, частные, церковных организаций, но система дошкольного воспитания слабо развита и необязательна. Начальное образование дают школы для малышей, в которых учатся дети в возрасте от 5 до 7 лет, т. е. 2 года. Затем следует собственно начальная школа с 4-летним обучением (дети 7−11 лет). На основе проверки способностей учащиеся начальных классов сразу же подразделяются на потоки, А (дети, умеющие хорошо читать, писать и решать задачи); В и С — по убывающей степени подготовленности. Каждый поток имеет свою программу, так что учащиеся потока, А получают лучшую подготовку, чем потока В и особенно С. В последнем классе начальной школы проводятся испытания на измерение умственной одаренности. По результатам испытаний детей направляют в один из типов средней школы. В последнее время испытания не обязательны.

Современная школа — обучение 4 года, самая массовая. Она рассчитана на ребят, которые на испытаниях не обнаружили высокой умственной одаренности. Все учащиеся массовой школы (как и в начальной школе) разбиваются на потоки, но теперь уже на 5 или 4 — А, В, С, Д, Е.

Самые способные занимаются в потоке А, а самые слабые — в потоке Е. Таким образом, ее выпускники имеют неодинаковый уровень образования и поэтому большинство из них впоследствии получает подготовку к профессиональному труду по разным направлениям. Между тем им дорога в высшую школу не закрыта. При желании выпускники этой школы могут учиться дополнительно еще 1−2 года, сдать экзамен по общему образованию, затем продолжить образование в различных технических и других профессиональных вузах.

Грамматическая школа не является массовой. Ее основная задача— подготовка выпускников в университет. Срок обучения в ней 7, иногда 8 лет. Большинство учащихся (до 70%) оставляет школу после V класса, поступает на работу или продолжает учебу в системе фабрично-заводского ученичества. Часть учащихся остается в VI классе грамматической школы (обучение 2−3 года), получает образование на повышенном уровне и затем поступает в вуз.

В I — II иногда и в III классах грамматической школы дети учатся примерно по одинаковой программе. С III класса начинается фуркация, т. е. профилированное обучение. В VI классе ученик выбирает одно из отделений: гуманитарное, естественно-математическое, социально-экономическое, техническое, домоводства. И с этих пор углубленно изучает небольшое количество выбранных предметов.

Департамент образования и науки в 1987 г. издал «Единый национальный учебный план», который стал составной частью Закона 1988 г. о реформе системы образования. По этому закону значительные различия в разных типах государственных школ сглажены.

Объединенные школы разных типов, дающие среднее образование, предпочитает большинство учащихся (свыше 80%). «Сквозные» школы: для учащихся 11−18 лет, которые из класса в класс переводятся автоматически.

Тип «двухъярусных» школ, в которых при переходе из младшей средней школы (11−14 лет) в старшую (14−18 лет) учащиеся могут подвергаться проверке; слабые могут быть не приняты в старшую школу. Тогда учащиеся этой группы занимаются в дополнительных классах младшей же школы до достижения 16 лет.

Объединенная школа, состоящая из обязательной школы (11−16 лет) и дополнительно— «колледжа 6-го класса», приравненного к выпускному классу грамматической школы.

К типу объединенной школы можно отнести также школу с промежуточной ступенью: первая школа (с 5 до 8−9 лет), собственно промежуточная (с 8−9 до 12−13 лет) и старшая (старше 12−13 лет и до 16 или 18 лет).

Все типы объединенных школ имеют три направления учебы: академическое (примерно 40% учащихся), техническое или коммерческое (около 20%), и практическое (около 40%).

Средние технические школы: продолжительность обучения 5−7 лет. Сочетают общеобразовательную и профессиональную подготовку. Последние 2 года введены для подготовки выпускников к поступлению в вуз.

«Школы для всех возрастов» объединяют классы для малышей, начальные и средние классы.

В Великобритании существует и система частных школ. Из них выделяются паблик скулз с 5-летним сроком обучения. Ее выпускники — будущие студенты престижных вузов, многие из них впоследствии становятся крупными государственными и политическими деятелями.

Высшие учебные заведения — это университеты и колледжи (при университетах и самостоятельные).

Довольно развита в Великобритании сеть учебных заведений для «последующего образования». Они призваны обеспечить различные виды профессионального образования и образования взрослых.

В Соединенных Штатах три ученых степени: бакалавр— после окончания университета или другого вуза (с 4−5-летним сроком обучения); магистр — после дополнительных испытаний; затем — доктор.

В стране большое внимание уделяется непрерывному образованию: всевозможным профессиональным курсам, школам, центрам повышения квалификации для профессионалов разных специальностей.

• 17. В истории педагогики принято выделять два этапа развития воспитания в России до эпохи Петра Великого:
  • — киевский (X—XIII вв.);
  • — московский (XIV—XVII вв.).

В Древней Руси система образования имела свои особенности. В киевский период произошло становление древнерусской народности и государственности, в качестве официальной религии принимается православие (988), что наложило свой отпечаток на воспитание и образование. Выбор веры в пользу православия определил и выбор характера образования. Византийское влияние способствовало расцвету школьного дела в Киевской Руси, хотя Русь переняла от Византии образец монастырской образованности, негативно относящейся к светским знаниям. И так как-то был период расцвета Византии, то смешение славянской языческой культуры со зрелым восточным христианством дало любопытный сплав древнерусского православия с оригинальной концепцией воспитания человека.

Древнерусское государство не унаследовало ни традиций античного образования, ни систему светского воспитания, сложившуюся в Византии.

Главным очагом воспитания и обучения была семья. Воспитание осуществлялось с раннего детства в соответствии со сложившимися в каждом сословии традициями. Начальное образование получали либо в семье, либо обучаясь индивидуально у грамотного лица. Церковь контролировала домашнее воспитание. Как правило, в богатые семьи в качестве домашних учителей приглашались священники. Важнейшей стороной воспитания ребенка было его приобщение к православию. Основы христианского вероучения распространялись в народе устным путем или через деятельность духовенства. Родители должны были воспитывать детей в строгости и «страхе Божием». Дети с ранних лет участвовали в церковных обрядах. Педагогические усилия направлялись на нравственное и духовное совершенствование человека. Дети простых людей в семье приучались к сельскохо-зяйственному труду, работе по дому. Их отдавали к мастерам учиться ремеслу. Нередко наряду с ремеслом их обучали чтению, письму, церковному пению.

Начальное обучение осуществляли также мастера грамоты, которые занимались обучением детей, часто совмещая педагогическую деятельность с другой профессией. Учителями грамоты были монахи, принадлежащие к низшему духовенству (дьячки, певчие), а также светские лица. Грамоте обучали следующим образом: сначала учили писать и произносить буквы, затем читать молитвы по Псалтырю. Тексты псалмов и молитв не только читались, но заучивались наизусть и пелись. На занятиях по математике изучали нумерацию, удвоение, раздвоение и четыре арифметических действия. Мастера грамоты появились в Киевском государстве в XII в., однако наибольшее распространение данная практика обучения получила в XIII—XIV вв. Церковь настороженно относилась к мастерам грамоты, однако была вынуждена мириться с этим явлением.

Вторая ступень обучения на Руси традиционно называлась «школы учения книжного». В XI—XIII вв. они открываются по всей Руси при княжеских дворах, церквах, монастырях, как мужских, так и женских. Их основная задача — «освоение книжной мудрости». Наряду с чтением, письмом, счетом ученикам сообщались сведения из истории различных стран и окру-жающей природы.

Образование повышенного типа можно было получить самостоятельно, через чтение и беседы с духовными наставниками. Монастыри в своих стенах нередко имели собрания рукописей, включавших сочинения отцов Церкви, иногда светские произ-ведения. Они привлекали книжников — лиц духовного звания, занимавшихся перепиской и исправлением книг, переводами.

В X—XI вв. в Киевской Руси появляется ряд рукописных сборников как переводных, так и оригинальных, включавших и тексты педагогического содержания. В педагогической литературе того времени содержались советы по воспитанию у детей таких качеств, как послушание, благочестие, почитание старших. Одной из наиболее известных книг, дошедших до нас, является «Изборник Святослава» (1073), который содержал элементы знаний, входивших в курс семи свободных искусств, а также круг христианских идей и представлений. Материал, изложенный в ясной и доступной форме, помогал овладеть знаниями в духе византийской образованности.

Оригинальным педагогическим памятником XII в. считается «Поучение князя Владимира Мономаха детям», которое предоставляет собой своеобразный кодекс, свод правил нравственного воспитания того времени. Князь дает советы своим детям, как жить, призывает любить родину, защищать ее, быть гуманными и справедливыми к людям, защитниками сирот и вдов, воспитывать в себе отвагу, мужество.

Развитие культуры славян в ХШ-XIV вв. затормозилось из-за феодальной раздробленности и монголо-татарского нашествия. Лишь монастыри продолжали оставаться центрами книжности и образованности, поскольку были освобождены от повинностей и уплаты дани ордынцам, а также земли, не подвергшиеся нашествию либо не слишком разоренные (Новгородская земля, Московское княжество, Владимирское княжество). Об уровне грамотности населения свидетельствуют многочисленные берестяные грамоты, обнаруженные в ходе археологических раскопок. На них велась частная и деловая переписка новгородцев.

18. Педагогическая мысль средневековой Руси была направлена на проблемы воспитания. Сведения о воспитании, его направленности и средствах содержатся в ряде письменных памятников XIV—XVI вв. — «Пчела», «Домострой», «Послание Геннадия».

В «Пчеле» в виде афоризмов собраны морально-этические правила жизни: «Учение имеет корень горький, а плод сладкий», «Всем угождать — зло» и пр.

В «Домострое», содержащем советы относительно устройства жизни семьи и семейного воспитания, ряд разделов посвящен воспитанию детей.

В 1574 г. появляется первая печатная «Азбука», созданная печатником Иваном Федоровым. Эта книга содержала усовершенствованную систему обучения грамоте и элементарную грамматику. Автор подобрал ряд текстов для закрепления и развития навыков чтения и письма, поместил в книге молитвы и наставления о том, как учить детей.

К XVI в. в Древней Руси сложилась своеобразная система обучения и воспитания, в которой регулярная школа не имела характера стабильного государственного или церковного института.

Грамотность рассматривалась как элемент профессиональ-ной подготовки.

Обучение было сословным по целям и содержанию. Госу-дарственные и церковные институты были слабо развиты и не испытывали потребности в подготовке специалистов. Как след-ствие, общий уровень образованности в Московском государстве был весьма низким, почти половина церковнослужителей — не-грамотными.

В XVI—XVII вв. образование в России выходит на новый уровень развития. В этот период закладывается фундамент новой школы, которая войдет в историю как школа эпохи Просвещения.

Основные предпосылки развития образования в стране:

• · совершенствование системы государственного управления,
• · изменение социальной роли дворянства,
• · повышение статуса образования,
• · вовлечение страны в орбиту европейской политики и как следствие расширение дипломатических и торгово-экономических связей с зарубежными странами.

Все это порождало потребность в грамотных людях, знающих иностранные языки и западноевропейскую культуру, освоивших передовые образцы военного искусства и техники.

В рассматриваемый период активизируется деятельность православной церкви, направленная на укрепление своих позиций и подавление инакомыслия. Расширяется сеть подконтрольных школ и иных форм получения грамотности при монастырях и церквях.

Во второй половине XVII века в Москве открываются греко-латинские школы. Как правило, они создавались при монастырях по инициативе просвещенных людей. Так, при Чудовом монастыре под руководством Епифания Славинецкого (1600—1675) в 1653 г. была открыта греческая школа, при Андреевском монастыре боярином Ф. М. Ртищевым (1626—1673) открыта греко-латинская школа, при Спасском монастыре по инициативе Симеона Полоцкого (1629—1680) в 60-е гг. XVII в. была организована школа повышенного типа. Поскольку существовала потребность в людях, знающих языки, при Приказе тайных дел, Посольском приказе, Печатном дворе открывались греческие школы, училища переводчиков.

С возникновением школ формируется учительство как особая социально-профессиональная группа (уже к XVII в. обучение грамоте становится ремеслом), появляются сочинения, отражающие философско-педагогические представления о человеке, его месте, о способах воспитания. В этот период создается большое число рукописных книг — азбуковников, в которых помещались сведения по грамматике, арифметике, религиозно-нравственные поучения. Среди рукописных учебных книг особое место занимали азбуки, азбуки-прописи, часословы и псалтыри учебные, словари, пособия по практической арифметике и геометрии, «лексисы».

Одним из просветительских и научных центров восточнославянских народов стала созданная по инициативе киевского митрополита Петра Могилы Киево-Могилянская академия (1632). В академии было 8 классов, сгруппированных в три отделения: младшее, среднее, старшее. В младших преподавались языки (греческий, латинский, славянский, польский, немецкий и др.), арифметика, молитвы, катехизис, музыка и пение, в средних — поэтика и риторика, в старших — философия и богословие. В академии проводились публичные диспуты, ставились спектакли нравственного и религиозного содержания. Из ее стен вышли многие деятели в области просвещения (Е. Славинецкий, С. Полоцкий и др.), она служила образцом, по которому открывались другие учебные заведения.

В 1687 г. в Москве было создано первое в России высшее учебное заведение — Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее открытия был известный просветитель Симеон Полоцкий.

Российская, традиция становления высшего образования обладала своей спецификой, которая проявилась в соединении духовной и светской ориентации. Согласно уставу, академия должна была готовить православных священников, государственных служащих, преподавателей. Однако только одна четверть учащихся получала подготовку, необходимую для принятия сана. Большинство слушателей обучалось широкому спектру светских и теологических дисциплин.

В академию принимались «всякого чину люди», среди ее учеников были выходцы с территории Украины и Польши.

Сословные ограничения были несущественными. Устав академии, разработанный С. Полоцким и С. Медведевым и подписанный царем Федором Алексеевичем, предусматривал открытие учебного заведения, ориентированного на программу европейского университета с изучением «семи свободных искусств», древних языков, богословия. Большую роль в становлении академии сыграли два ученых греческих монаха — братья Иоанникий и Софроний Лихуды, имевшие степень доктора Падуанского университета. Они подбирали учителей для академии, вели риторику и философию, писали учебники по грамматике и риторике, ориентируясь на образцы учебных книг западноевро-пейских университетов. Вместе с тем учебный материал преподносился в духе канонов православного учения.

Академия была одним из крупнейших центров русской культуры и просвещения. Среди ее выпускников были зодчий В. И. Баженов, академик М. В. Ломоносов, поэт А. Д. Кантемир, известные деятели русской православной церкви, дипломаты.

В России XVII в. границы между средними и высшими школами были размыты. Современные российские историки (А.Н. Джуринский, А. И. Пискунов и др.) выделяют три подхода к воспитанию, обучению и образованию во второй половине XVII в.: латинское направление (С. Полоцкий, С. Медведев), грекофильское (Е. Славинецкий, Ф. Ртищев), старообрядческое (протопоп Аввакум и его последователи). В целом преобладала ориентация на греческую школу, византийскую систему образования. Однако со второй половины XVII в. распространяется изучение латыни и греческого. Западная, греко-римская традиция пускает корни в среде высшей знати и служащих Посольского приказа. Своеобразным мостом к культуре Западной Европы выступала польская культура.

воспитание дети педагогический дидактика.