Основные подходы к пониманию нарушения письма и чтения у младших школьников

Отставанием в развитии функции переработки информации:

слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.Из-за того, что у школьников в силу различных причин нарушены каналы восприятия и переработки информации нарушен процесс чтения. У детей возникает акустико-артикуляционнаядислексия. На практике это проявляется в путанице звуков и букв, близких по звучанию и артикуляции: б-п, з-с, ж-з. Навыки чтения плохо автоматизируются [3, с. 22]. Основной путь коррекции при данном нарушении детальная проработка звукового анализа с внешними опорами и при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухо-речевая память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над чтением, необходимо развивать словарь, и слухо-речевую память [3, с.23]. Трудности оперирования пространственной информацией, незапоминание целостной пространственной конфигурации букв и слов.Т. В. Ахутиной выделены следующие проявления данного вида нарушения:

трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, предложения, соблюдении строки при чтении;

трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К — Я);устойчивая зеркальность, т. е. замена З — Е, У — Ч, б — д, д — в, поворот букв в противоположную сторону (с, например, «смотрит» влево);трудности запоминания лексического значения новых слов, даже часто встречающихся;

пропуск и замена гласных;

нарушение порядка следования букв;

тенденция к чтению без учета сильной и слабой позиции звука в слове: молоко — [молоко], сердце — [с&# 39;эрдцэ]и т.п.;слитное прочтение слов [3, с. 23]. Трудности в переработке зрительной информации. У школьников страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением [3].

Для коррекции полезно использовать приемы, сочетающие в себе задейственность и других анализаторов, например, тактильного, слухового. При обучении чтению использовать шершавые буквы, выкладывание букв шерстяной ниткой и т. п.Таким образом, чтение это сложный психолого-физиологический процесс, состоящий из отдельных взаимообусловленных операций. На каждой операции могут возникнуть ошибки в чтении. Данные ошибки касаются как технической, так и смысловой сторон навыка чтения. Типичными ошибками навыка чтения у первоклассников являются: замены букв, сходных по написанию, замена звуков, имеющих артикуляторно-акустические сходства, нарушения языкового анализа и синтеза, проявляющиеся в пропусках, перестановках, заменах букв или слогов в слове, механическое чтение, трудности слияния звуков в слоги, слоги в слова. Нейропсихологическийподход к исследованию нарушений чтения поможет более точно определить: 1) виды трудностей в обучении, их причины; 2) направления коррекционной работы и их содержание. Обобщение анализа литературы, выводы

Чтение имеет сложную психологическую структуру, включающую три уровня организации процесса — психологический, психофизиологический и лингвистический. Психофизиологической основой чтения является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов. Часто у детей наблюдаются стойкие специфические ошибки в чтении, которые получили название дислексические. Не в полной мере ясны этиология, симптомы, механизмы дислексии, поэтому существует несколько классификаций. Дислексические ошибки стойкие и носят специфический характер, проявляющиеся в неусвоении букв, побуквенном чтении, искажении звукослоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного, аграмматизмах

Глава 3. Методика исследования письменной речи

Научно-теоретическое обоснование методик исследования нарушения письменной речи

При анализе речевых нарушений следует рассматривать речевую деятельность как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой (фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы, семантика) зависят одна от другой и обусловливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса

При определении направлений и содержания констатирующего эксперимента исследование основывалось на следующих теоретических положениях А. Р. Лурия (1950), Л. С. Выготского (1956), А. Н. Леонтьева (1964), Л. Р. Зиндера (1987): письмо как деятельность имеет сложный системный характер организации;

формирование письма происходит в учебной деятельности школьников. Письмо — это сложная функциональная система, включающая следующие структурные компоненты (подсистемы): фонематическое восприятие речи, аналитическая языковая система, кратковременная слухоречевая память, зрительно-пространственный анализ и синтез, произвольно-двигательные функции. Эти подсистемы различны по своей организации, строению и занимают различные уровни иерархии в психической деятельности человека. Одни из них (сенсомоторные) относятся к элементарным, другие (лингвистические) — к высшим психическим функциям. Их совместная деятельность является основой целостного процесса письма. В соответствии с нарушениями в каждой из подсистем выделяют различные виды дисграфии: акустическаядисграфия, аграмматическаядисграфия, артикуляторно-акустическая дисграфия, оптическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.Р. Е. Левина, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

А.В. Ястребова считает, что несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.И. Н. Садовникова отмечает, что без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. При нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Многие ученые (М.Е. Хватцев, А.Р. Лурия) важным компонентом формирования письма считают зрительно-пространственные представления. Недостаточное их развитие приводит к оптическойдисграфии. Педагогическая направленность исследования подразумевает необходимость изучения не только структуры дефекта, но и причин, обусловливающих его возникновение, что, в свою очередь, способствует более полному представлению о патогенезе дисграфиии дислексииу младших школьников. Обзор методик исследования письменной речи у младших школьников

В связи с тем, что не в полной мере определены этиология, симптомы и механизмы дисграфии и дислексии, логопеда-практики предлагают различные варианты методик обследования. В данном пункте рассмотрим некоторые методики обследования. Логопеды-практики, работающие в условиях школьного отделения детской психиатрической больницы, на основе пробации диагностических методик различных авторов и их трансформации, диктуемой условиями стационара, разработали примерную схему обследования младшего школьника. Анамнестические данные, состояние умственного развития, психопатологические проявления, реакции на трудности в учебе и др. логопед узнает у других специалистов стационара [ 5]. Первичная оценка навыка письма ребенка проводится традиционными методами: с помощью анализа письменных работ, записи текстов, предложений, отдельных слов, слогов и букв под диктовку.

Для оценки навыка чтения используют набор методик, предложенных А.Н. Корневым[12]. Предлагаемые им стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) и методика определения автоматизированного чтения (МОАЧ) показывают достоверные результаты, легко обрабатываются и помогают получить данные о таких параметрах навыка чтения, как способ, скорость, правильность, автоматизированность и понимание прочитанного. Обследование младших школьников с помощью такого диагностического комплекта не требует специального оборудования и занимает до 10 минут. Помимо количественных данных, результаты показывают конкретные трудности того или иного ребенка. Помимо этого в методиках А. Н. Кортнев предлагает субтесты на исследование слухоречевой памяти, пространственных представлений, зрительно-моторных и слухо-моторных координаций. Методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи разработана и апробирована под руководством д.пед.

н., профессора Г. В. Чиркиной (1999) в рамках исследования проблемы обучения письменной речи[22]. Она направлена на выявление:

резервных возможностей учащихся при овладении навыками изложения собственных мыслей в письменной форме;

симптомов нарушения операций и функций, наиболее «ответственных» за развитие письменной речи. Структура методики включает в себя три блока:

выявление состояния устноречевых предпосылок письменной речи;

определение актуального уровня операциональных компонентов письменноречевой деятельности;

диагностику функциональных предпосылок письменной речи. К числу основных устноречевых предпосылок письменной речи, препятствующих полноценному овладению связной письменной речью, по мнению Г. В. Чиркиной, относятся: нарушения звукопроизношения, отражающиеся на письме, нарушения фонематического слуха; нарушения лексико-грамматического строя речи. Операциональные предпосылки письменной речи — это компоненты и действия, входящие в состав письменной речи как деятельности. К ним относятся:

фонематический анализ;

— действия с лексемами (словами);

— графомоторные операции;

— мотивация письменной речи;

— решение орфографических задач;

— проверочное чтение как одна из форм последующего контроля результатов письменноречевой деятельности. Как считает Г. В. Чиркина, функциональные предпосылки обеспечивают базу письменной речи. К ним относятся: внимание, кратковременная и словесно-логическая память, слухо-моторная координация. Методика предполагает балльно-уровневую систему оценки и выполнения заданий, что делает ее использование удобным в процессе логопедического обследования и составления перспективного плана коррекционной работы, а также при оценке динамики формирования навыков самостоятельной письменной речи[22]. Данная методика полезна тем, что определяет уровень мотивационной готовности к написанию письменных текстов, симптомы нарушения операций и функций, ответственных за развитие письменной речи, уровень развития орфографической зоркости. К недостаткам данной методики можно отнести: упор в обследовании сделан на выявление нарушений письма, данная методика применима примерно со второго класса начальной школы.Р. И. Лалаева и Л. В. Венедиктовна определили два этапа в обследовании младших школьников[15].

Задачей первого этапа является выявление школьников, имеющих нарушения чтения и письма. Данная задача выполняется в ходе анализа письменных работ (списывание, диктанты, изложение), исследования процесса чтения. В процессе выполнения второго этапареализовывается специальное обследование детей с нарушениями чтения и письма. Следовательно, задача данного этапа — дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма: определение симптоматики, механизмов и вида дислексии и дисграфии, а также степень их выраженности. Обследование на втором этапе проводится по определенной схеме. Изучение анамнеза ребенка, включающее в себя следующие характеристики. Данные о наличии у родителей нервно-психических, соматических, речевых нарушений. Протекание и характер беременности и родов. Состояние ребенка в момент рождения (наличие травм, вес и рост при рождении, когда и как начал сосать).

Данные о соматическом, нервно-психическом и психомоторном развитии ребенка. Данные о раннем развитии ребенка (появление гуления, лепета, первых слов, фраз и т. д.).Изучение состояния звукопроизношения в разных обстоятельствах: изолированно, в составе слога (открытых, закрытых, простых и со стечение согласных), слова (в начале, середине, конце), словосочетаниях или предложениях, тексте. В процессе исследования используются предметные и сюжетные картинки. На основании исследования составляется таблицы с указанием, при каких условиях были исследованы звуки, какие звуки нарушены и характер нарушения. Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова проводится на материале слогов различной звукослоговой структуры. Анатомическое строение артикуляторного аппарата. Исследуется анатомическое строение периферического отдела артикуляторного аппарата: челюстей и их соотношение, зубов, языка, твердого и мягкогонёба, губ. Особенности ручной и речевой моторики. Исследуется состояние ручной моторики, пальцевогогнозопраксиса.

Речевая моторика исследуется изолированно, по подражанию, словесной инструкции, спонтанных движений. На основе исследование речевой моторики составляется таблица, в которой указывается упражнения для исследования речевой и мимической моторики и характер выполнения каждого упражнения. Особенности динамической стороны речи. Указывается темп и ритм речи, употребление ударений, пауз в потоке речи, особенности голоса. Исследование слуховой функции и восприятия речи: биологический слух на основе медицинской карты, состояние восприятие речи в процессе беседы ребенка с логопедом. Исследование фонематического восприятия. Исследование языкового анализа и синтеза на материале слов и предложений. Исследование фонематического анализа и синтеза на примере слов. Исследование словарного запаса: пассивного и активного. Исследование грамматического строя речи. Какой структуры ребенок используется предложения в своей речи, состояние словоизменения и словообразования. Исследование зрительно-пространственных функций. Исследование процесса чтения: характер прочтения слогов, слов, предложений, текста. Понимание прочитанного, скорость чтения. Исследование процесса письма. В каждом виде письменных работ (списывание с печатного текста, письмо под диктовку, изложение) определяется количество и характер ошибок. Проводилась ли коррекционная работа по устранению нарушений чтения и письма, каков ее результат. Логопедическое заключение. В соответствии с вышеизложенным, методикаисследование состояние чтения и письма включает разделы, направленные на анализ у испытуемых детей нарушений письма: Анамнестические данные. Состояние неречевых функций и устной речи (пространственной ориентировки, графо-моторных навыков, звукопроизношения, слуховой и слухопроизносительной дифференциации, умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слов, языкового анализа-синтеза, грамматического строя — словообразования, словоизменения и особенностей грамматического структурирования).Состояние письма (на материале списывания, слухового диктанта связного текста, изложения).Состояние чтения (чтение неизвестного текста).Таким образом, методика исследования нарушений письма и чтения носит системный и деятельностный характер и направлена на выявление структуры нарушения письма и особенностей их проявления у младших школьников коррекционной школы.

При подборе материала для заданий учитывался возраст детей, требование программы школы на момент исследования. В процессе исследования нарушений письма у учащихся младших классов, использовались приемы и методы обследования детей, предложенные Л. В. Венедиктовой, Р. И. Лалаевой (2000), О. Б. Иншаковой (2000), Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной (2001, 2002). И. В. Прищеповой (2003).Заключение

Чтение и письмо — сложные психофизиологические процессы. В их основе лежат механизмы взаимодействия анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухового) и временных связей двух сигнальных систем. Нарушение письменной речи младшего школьника может быть результатом сбоя в любом из этих механизмов. Синдромы дислексии и дисграфииявляются сложными полифакторными расстройствами, возникающими на пересечении биолого-психологических и социокультурных закономерностей, поэтому их диагностика включает набор клинико-психологических и психолого-педагогических методик. Письменная речь требует высокого уровня сознательности. При обучении необходимо учитывать психологическую природу письменной речи, а именно то, что мы опираемся на незрелые функции, поэтому на первых порах ребенок будет писать так, как говорит. В современной начальной школе сложилась такая ситуация, при которой письменная речь не формируется как специфическая форма речи, а развивается как параллельная дополняющая устную речь. Именно в этом и заключена главная методическая и психологическая ошибка. Синдромы дислексии и дисграфии являются сложными полифакторными расстройствами, возникающими на пересечении биолого-психологических и социокультурных закономерностей, поэтому их диагностика включает набор клинико-психологических и психолого-педагогических методик. От качества проведения методики исследования нарушений чтения и письма зависит четко поставленный диагноз и планирование коррекционной работы по устранению дислексии и дисграфии.

Список литературы

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. — М., 1955

Вып. 70. — 104−148с.Ахутина Т. В. Письмо и чтение.

Трудности обучения и коррекции / Т. В. Ахутина. М.: Сфера, 2001. С. 156Ахутина Т. В. Дети с трудностями учения// Начальная школа: плюс, минус, 2000 № 12, С.20−25Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию // 5 научная сессия по дефектологии. ;

М., 1967. — С.44−49. Борисенко Т. Н., Воробьева И. В., Трунова Е. А. Особенности логопедической работы в условиях стационара с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письмо// Логопед. — 2004

Городилова В.И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. — СПб., 1997

Грибова О. В. Технология организации логопедического обследования. Метод.

пособие. — М., 2005. — 206с. Гритчина Н. М. Еще раз о навыках чтения.

М., 1994 г. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М., 1989. — 256 с. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953. -

186с.Капинос В. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и прктика обучения. — М., 1994

Корнев А. И. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб. Издат. Дом ''МиМ'' 2007. 286 сЛалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб.

пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1983 // Электронный ресурс [

http://pedlib.ru/Books/5/0322/5_0322−26.shtml#book_page_top]Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1999

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004

Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р. Е.

Левина. М.: ВЛАДОС, 2000. 219 с. Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. — М.: Наука, 2004. -

238с.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969. — 214с. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие/ Под ред.

Л.С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО — ПРЕСС», 2004

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. /

Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008 — 680с. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

— 458с. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под общ.

ред. проф. Г. В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2003

Мисаренко Г. Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. — 2004. №

4. с. 14Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей. / Под ред.

Р.М. Боскис, Р. Е. Левина — М.: Известия АПН РСФСР. — 1948, вып. 15. — 167−191с. Новикова М. Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы //Дефектология.

— 1995. № 3.

С. 16−19Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1986

Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. Спб.:Лениздат; Издательство «Союз», 2004

Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под общ.

ред.канд.

пед.наук, доцента О. Б. Иншаковой — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001

Положенцева В. В. Пути становления чтения в начальной школе. М., 1999 г. Русецкая М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография, Спб, Каро, 2007// Электронный ресурс [

http://pedlib.ru/Books/6/0193/6_0193−4.shtml#book_page_top]Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997. — 256с. Спирова Л.

Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Л. Ф. Спирова. М.: Сфера, 2003. 336 с. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма — М.: Просвещение, 1969. -

222с.Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М., МПСИ, 2001

Фельштейн Д. И. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие — М.:Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО ''МОДЭК'', 2001

Хватцев М. Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. — М, 1937

Цветкова Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановлениеМ.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО ''МОДЭК'', 2000

Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. — М.: АРКТИ, 1997

Яструбинская Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия. — 2004. №

2 (4). С. 60Bishop D. V., A dams C. A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation // Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines. 1990.

31. 1027−1050.Galaburda A. M. et al. F

rom genes to behavior in developmental dyslexia // Nature Neuroscience. 2006. 9. 1213−1217.Ziegler A. et al. D evelopmental dyslexia-recurrence risk estimates from a german bi-center study using the single pro-band sib pair design // Human Heredity.

2005. 59. 136−143.Приложение 1Операции письма по И.Н. Садовниковой