Интеллектуальная и речевая сфера

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый — усвоение нового правила работы; второй — перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного интереса и желания хорошо справиться с заданием. Качественное выполнение задания дошкольником означает, что ребенок успешно прошел предшествующие фазы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе.

Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается исследователями психологической готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе. Так, Л. И. Божович пишет: «…усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения» (1968, с. 210).

Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ (Калмыкова 3. И., 1975, 1981; Иванова А. Я., 1976; Гутке Ю., Волраб У., 1986, и др.). Существует несколько трактовок и определений этого явления и соответственно разные методы исследования. Но для диагностики психологической готовности к школьному обучению пришлось создать оригинальную методику, отвечающую условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: проведение методики должно занимать как можно меньше времени. Вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости (Калмыкова 3. И., 1975).

Методика «Сапожки». Методика представляет собой игру с правилами, позволяющую определить обучаемость ребенка и применение им при решении задач операции обобщения (эмпирического и теоретического). Успешное выполнение задания невозможно без произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности.

Определяя обучаемость ребенка, экспериментатор имеет возможность проследить, как испытуемый пользуется для решения задач введенным правилом, с которым он раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса обобщения.

Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам, или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см.: Давыдов В. В., 1972).

Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В программе, но исследованию психологической готовности к школе методика применяется для детей 6−7 лет, а в случае специального использования ее для определения у ребенка обучаемости и особенностей развития процесса обобщения возрастной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака — сапожек на ногах. Есть сапожки — картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек — «0» (нулем)^[1].

Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей:

• ? правило кодирования;
• ? * этап закрепления правила;
• ? так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.

Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

Если ребенок совершает ошибки на этапе закрепления правила, то экспериментатор опять просит его повторить правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и начинает применять его, т. е. определяется скорость обучаемости ребенка. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить «О», а где «I», или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой «4», девочку — цифрой «2*, а аиста — цифрой «1* и объясняют такие ответы, исходя из количества ногу данных персонажей. После того как экспериментатор удостоверится, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, можно переходить к «разгадыванию» загадок.

Замечания к проведению методики. Если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также повторным обращением к правилу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, можно переходить к «разгадыванию» загадок. Если испытуемый при многократных повторных попытках так и не осваивает применение заданного правила, т. е. не может правильно расставить цифры «О» и «1» на закрепляющем этапе, то к «разгадыванию» загадок не переходят. В этом случае необходимо тщательное обследование интеллектуального развития ребенка на предмет умственной отсталости.

В случае неправильного «отгадывания» загадки экспериментатор не сообщает об этом испытуемому, а предъявляет ему следующую загадку. При правильном решении новой загадки следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей. Такие повторные возвращения можно совершать несколько раз. Так, целесообразно после второй загадки вернуться к первой; после четвертой — к третьей и ко второй. Возвращение после удачного решения последующей загадки к предыдущей можно рассматривать как помощь взрослого, а потому правильное выполнение задания в этом случае является «зоной ближайшего развития» ребенка.

Для уточнения характера обобщения при «отгадывании» загадок необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно «отгадал» загадку, но не может дать объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить его объяснить в ней ответ.

На всех этапах работы правило, содержащееся в первых двух строчках таблицы, должно быть открыто.

По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого, направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.

Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные по ней результаты интерпретируются не с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка, а с точки зрения особенностей развития у него процесса обобщения.

Методика «Последовательность событий». Это средство диагностики предложено Л. Н. Бернштейном (см. Рубинштейн С. Я., 1970,1986), но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены (Гуткина Н. И., 2002).

Методика представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности и кругозор ребенка.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.

Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к обобщению и понимания причинно-следственных связей. Устный рассказ показывает уровень развития речи ребенка: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из картинок.

Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним.

Правильно найденная последовательность картинок свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме.

Бывают случаи, когда при неправильно выложенной последовательности картинок испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может понимать общий смысл нарисованного на картинках события, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, и случае с сюжетом «Половодье*). Бывает, что испытуемому не хватает словарного запаса для объяснения происходящего на рисунках. Вопросы экспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа.

Составление рассказа с помощью наводящих вопросов можно рассматривать как «зону ближайшего развития» ребенка. Для шестилетних детей такое выполнение задания оценивается как хорошее, а для семилетних — на среднем уровне. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное и для шестилетних, и для семи летних детей. Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

• 1) не смог установить последовательность картинок и отказался от рассказа;
• 2) установив последовательность картинок, отказался от рассказа;
• 3) по выложенной им самим последовательности картинок составил рассказ, нс отражающий сути изображенного события; в этом случае версия рассказа не привязана к картинкам;
• 4) выложенная испытуемым последовательность картинок не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);
• 5) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными — в результате рассказ не получается;
• 6) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 5-м и 6-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать события воедино (5), а тем более соединить отдельные объекты на одной картинке в целостную композицию (6) может свидетельствовать о несформированности обобщения, что в возрасте 6−7 лет, по данным патопсихологов, наблюдается при задержке психического развития или даже умственной отсталости (Соловьев И. М., 1953; Забрамная С. Д., 1985).

Умственно отсталые дети не могут осмыслить и рассказать сюжет картинки вследствие того, что они не в состоянии установить отношения между изображенными объектами.

По ходу проведения методики «Последовательность событий» необходимо тщательно фиксировать характер речи испытуемого, поскольку развитие мышления во многом определяется речевым развитием.

Плохо развитая речь ребенка обусловливается различными причинами, одной из которых является слабое развитие фонематического слуха. Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит слова, а затем неправильно их пишет. Современная методика обучения чтению строится на основе звукового анализа слова, поэтому умение выделять на слух в слове различные звуки становится принципиально важным для будущего первоклассника. В связи с этим исследование развития речевой сферы ребенка дополняется еще одной методикой.

Методика «Звуковые прятки». Данное средство диагностики представляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности.

Экспериментатор рассказывает испытуемому, что все слова состоят из звуков, которые звучат. Поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове.

Предлагается поочередно искать звуки: «О», «А», «Ш», «С».

Все слова необходимо произносить четко, особо выделяя каждый отыскиваемый звук: гласный звук тянется нараспев, а согласный артикулируется с усилением. Можно повторить слово несколько раз. Испытуемому разрешается произнести вслед за экспериментатором слово и послушать его.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо.

Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено на среднем уровне.

Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо.

В предложенной диагностике психологической готовности к школе нет специальных методов, исследующих внимание, память, кругозор детей. Однако, о развитии этих параметров, так же как и о личностных особенностях ребенка, можно получить косвенные сведения из имеющихся в программе методик.

Описанная программа определения психологической готовности к школьному обучению валидна и надежна, обладает прогностической значимостью, проверена в опыте работы детских практических психологов.

• [1] Принцип кодирования картинок цифрами «1» и «0» по признаку наличияили отсутствия сапожек на ногах фигурок взят из игры А. Лельевра «Забавная кибернетика» (Веселые картинки, 1986. — № 7).