Пути внедрения дисциплины академического письма в российское образование

Учебно-методическое обеспечение академического письма на русском языке: методологические и институциональные проблемы

Необходимость развития компетенций академического письма и академической грамотности в целом на родном языке в свете проведенного выше анализа представляется достаточно очевидной. Тем не менее от ощущения проблемной ситуации до реализации целенаправленного курса действий лежит целый цикл аналитической деятельности [11; 121]: понимание проблемы, прогнозирование последствий, рекомендация управленческих действий, принятие решения и его реализация и оценка результатов. В предыдущих главах были представлены ее понимание, прогноз и проанализированы возможные негативные последствия неверных решений. Единственно верных управленческих решений, принимаемых без обсуждения, не бывает. Ключевым принципом здесь всегда остается коллегиальность и привлечение всех заинтересованных сторон. Именно поэтому так важно, чтобы к исследованию проблемы академического письма подключились представители управления образованием, профессора факультетов, руководители вузов и другие заинтересованные лица.

Сегодня проблема состоит в противоречии между остро ощущаемой потребностью в академическом письме и отсутствием представления о том, что оно собой представляет. Отсюда недостаточное внимание к проблемам методологического и институционального характера со стороны руководителей образования и, как следствие, непонимание того, что проблемы не принимаемых к печати в международные журналы текстов ученых коренятся в нехватке академического письма в программах университетов, а эта проблема, в свою очередь, коренится в отсутствии академического письма и критического мышления в школе.

Вопрос о том, когда следует начинать обучать навыкам академического письма и социально направленной текстовой деятельности, прост: с рождения. Любознательность и стремление познавать мир самостоятельно, экспериментировать и идти непроторенными путями заложены в каждом ребенке. Убивает это стремление система образования, требующая не исследования и не диспута с группой или преподавателем, а запоминания чужих мыслей. Школа упорно учит тому, что на каждый вопрос есть только один ответ, и если он не совпадает с тем, что дан в учебнике или известен преподавателю, то он неверен.

Исследования зарубежных психологов [164] показали, что почти все дети в возрасте пяти лет (98%) обладают дивергентным мышлением — способностью находить множественные, нестандартные ответы на один и тот же вопрос, интерпретировать этот вопрос множеством различных способов и мыслить нелинейно, непредсказуемо. Дивергентное мышление и есть основа гениальности или таланта исследователя, мыслителя. После начальной школы около половины детей утрачивает эту способность, а к окончанию школы соотношение драматически меняется в противоположную сторону. Поэтому для реализации интеллектуального потенциала человека необходимо с детства поддерживать дивергентное мышление, и на этой основе развивать аналитические, академические навыки — в этом и состоит задача современного образования в глобальном, информационном обществе.

О российской школе и провале реформ среднего образования написано много, и эта тем остается за рамками настоящего исследования. Тем не менее провал этих реформ относится к той же ошибке управления, дисфункции, вызванной устойчивым сопротивлением агентов системы. Письменная часть ЕГЭ как по русскому, так и по английскому языку не прибавила грамотности абитуриентам [66], поскольку учителя просто не знакомы с методологией письма. Реформа ушла в формализм, а тесты привели к той же квантификации. Между постулированием новых стандартов и их реализацией лежит пустота, не заполненная методологией: известно, что хотим получить, но не знаем, как.

Вопрос «как» в условиях неосведомленности системы в целом остается на усмотрении исполнителей. Как было показано выше, руководители центров письма — это обычно руководители языковых кафедр, и мыслят они, как правило, в терминах своей дисциплины, поэтому мало кто из них готов браться за развитие письменных компетенций научно-педагогических работников или студентов на русском языке. Тем более что русским языком должны заниматься преподаватели русского языка и культуры речи, а это совершенно другая дисциплина. Однако, как было показано выше, русский язык и культура речи, равно как и культура научной речи, дискурс-анализ текста, методология научного исследования, академическая работа и прочие названия дисциплин, которые иногда понимаются как или выдаются за академическое письмо, на самом деле таковыми не являются [30; 56; 71; 83].

Тем не менее не все центры письма следуют американской модели, понимая особенности российской академической среды и принимая во внимание психологические особенности и языковую компетентность студентов и преподавателей. Практически все центры ведут групповые курсы академического письма для сотрудников или преподавателей, а иногда и студентов, и считают групповую работу целесообразной. Все центры озабочены подготовкой тьюторов по американской модели, однако некоторые отмечают, что спрос на такую помощь пока невелик. Реакция потребителей услуг тоже неоднородна: в некоторых центрах курсы становятся востребованы сразу, в других спрос меньше, что связано с недостатком английского языка. Там же, где спрос поначалу высок, могут быть спады, поскольку сотрудников с хорошим английским не так много и новые группы не из кого набирать.

Есть и специфика академического контекста. Так, Офис академического письма в Первом МГМУ им. И. М. Сеченова был сформирован вследствие вхождения вуза в Проект 5−100 на основе успешно действовавшей там до этого преобразования программы английского языка под руководством И. Ю. Марковиной. Здесь ведется давняя кропотливая работа по повышению качества отечественных публикаций в зарубежных медицинских журналах. Специфика текстов этого обширного научного направления часто приходит в конфликт с трансдисциплинарными требованиями, предъявляемыми сегодня к научным текстам. Эти конфликты понятны техническим и естественнонаучным вузам, где под научным языком понимается язык формул и терминов. Более того, врачи более ориентированы на практику, чем на публикации, и их трудно убеждать в том, что текст должен быть понятен не только узкому кругу специалистов, и его следует оттачивать и дорабатывать.

Пример Первого МГМУ показателен собственным опытом, накопленным до директив. Программа письма, во-первых, более конструктивно вписывается в отечественную академическую среду, чем центр по американской модели, во-вторых, при умелом подходе способна решать цели повышения качества отечественных публикаций и, наконец, она может решать проблему сочетания трансдисциплинарного подхода с внутридисциплинарными требованиями. Унификация программы под принципы, заложенные в дорожные карты, здесь вряд ли приведет к дисфункции именно в силу опыта Марковиной, которая укоренила систему за долгие годы работы в медицинской академической среде. Полагаю, если вдруг политический курс будет направлен на иную институциональную форму, Ирина Юрьевна справится и с ней: содержание и человеческий фактор превалируют.

Российское образование живет не только центрами письма (которые, безусловно, должны приносить пользу своей деятельностью). Помимо группы «Академическое письмо», результатом деятельности которой стало создание Национального консорциума центров письма, важно отметить деятельность в России еще одной рабочей группы — «Англоязычная среда вуза», организованной в рамках Проекта 5−100 ассоциацией «Глобальные университеты» при активном участии Е. Л. Фруминой. В 2016 г. эта рабочая группа провела четыре заседания: в Екатеринбурге (УрФУ), Первом МГМУ (Москва), Дальневосточном федеральном университете (Владивосток) и в НИТУ МИСиС (Москва). В центре внимания этой рабочей группы в настоящее время находятся проблемы подготовки молодых ученых, обучающихся в аспирантуре и развитие у них академической грамотности за счет реформы программ английского языка [59].

Деятельность рабочей группы «Англоязычная среда вуза» направлена на повышение международного статуса российских научных исследований за счет качественных, а не количественных показателей, обновления программ и внедрения специализированных систем аттестации молодых ученых. В настоящее время в Кембриджском университете ведется разработка теста по академической грамотности для исследователей, который может быть применен впоследствии к российской аспирантуре, при условии что будут пересмотрены параметры программы английского языка аспирантуры. Группа планирует осуществлять сотрудничество с Кембриджским университетом и Британским Советом в Москве в отношении этого проекта, привлекая экспертов из различных университетов страны. Тем самым она развивает межвузовское взаимодействие в том же направлении, что и группа академического письма, но при этом движется другим путем.

Развивается и учебно-методическая база академического письма. Так, в помощь научно-педагогическим работникам, издательство Cambridge University Press выпустило двухтомный учебник «English for Academics» («Английский язык для преподавателей вузов») [129], написанный при научном консультировании Р. Болайто (Bolitho) коллективом российских преподавателей академического английского, в том числе членов Консорциума С. А. Сучковой и Л. Б. Кузнецовой. Учебник развивает навыки научной коммуникации на английском языке в образовательном контексте, включая написание научных текстов, аннотаций докладов и т. д. Издательством МФТИ опубликован учебник Т. Б. Аленькиной «Академическое письмо в научно-технических специальностях: теория и практика» [2], написанный ею на основе опыта преподавания письма в этом вузе после прохождения стажировки в США под руководством М. Таунсенд, одной из ведущих экспертов на Фулбрайтовской школе в МГУ 2013 г. Учебник Н. Г. Поповой и Н. Н. Коптяевой «Академическое письмо: статьи IMRAD» [58] ориентирован на аспирантов и научных сотрудников естественных наук и знакомит исследователей с принятым в этих дисциплинах форматом научной статьи.

Что касается учебников академического письма на русском языке, то одним из наиболее известных уже второй десяток лет лет остается учебник Н. И. Колесниковой «От конспекта к диссертации» [28]. Интересно, что учебник написан специалистом по русскому как иностранному, причем Наталия Ивановна исходила исключительно из собственных представлений и опыта работы в техническом университете (НГТУ), не была знакома с англоязычным академическим письмом и не использовала этот термин. Сходство учебника с зарубежными делает честь прозорливости автора.

В силу понятных причин я не буду останавливаться на пособиях, которые преднамеренно или невольно используют термин «академическое письмо» как модный «тренд», но по содержанию относятся к культуре речи. Ни в коей мере не умаляя достоинства и важности этой дисциплины, еще раз подчеркну, что такие публикации препятствуют становлению академического письма в России и дискредитируют его, относя к подразделу другой науки. Для того чтобы этого не происходило, необходимо как можно скорее ввести в российский образовательный дискурс понятийный аппарат академического письма и информировать научное и академическое сообщество о его научно-теоретических и методологических основах.

Однако еще не обладая таким знанием, наиболее прозорливые ученые и издатели понимали особое место академического письма. Примером первого служит учебник Н. И. Колесниковой, а второго — обращение ко мне в 2014 г. издательства «» с предложением написать учебник именно по академическому письму, который опирался бы на зарубежные подходы, но был бы написан целиком на русском языке и для русского читателя. Сегодня учебник «Академическое письмо: процесс, продукт и практика» [31] используют порядка 50 вузов России.

Здесь стоит остановиться на сложности разработки такого учебника. Необычность учебника, равно как и происходящие от этого недостатки, происходят из сложности задачи. Найти подходящие тексты русских авторов, которые бы можно было «препарировать» в контролируемые задания на отдельные технологии и принципы построения академического текста с той же легкостью, что англоязычные (мой методический опыт обработки текстов на английском насчитывает уже 20 лет), оказалось практически невозможно. Сложно было выбрать адресата, читателя. Поскольку курсов академического письма пока нет в программах вузов, мне пришлось обращаться сразу к трем категориям потенциальных пользователей: студентам, их преподавателям и авторам, пишущим научные тексты. Чтобы получить конструктивную критику, я обратилась за рецензиями к самым авторитетным и беспристрастным ученым, которых знала, — Н. И. Колесниковой и Т. Д. Венедиктовой, профессору, заведующей кафедрой дискурса МГУ, хорошо знакомой с англоязычным академическим письмом [8]. Благодаря их советам, мне удалось хотя бы частично избежать гиперкритики русскоязычного письма. Во всяком случае, я попыталась донести в учебнике мысль о том, что моими рассуждениями движет вовсе не приверженность к англо-саксонской традиции, а любовь к родному языку и боль за его унижение и уродование в нашей родной академической среде.

Предлагаемая в следующем разделе концепция межуниверситетского центра письма, безусловно, будет опираться на приоритет русского языка в развитии академического письма в России. Родной язык является той почвой, в которой легко укоренится знание, способное приучить его носителей хорошо думать, прежде чем облекать в него свои открытия, идеи и исследования.