Теоретические основы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья

Социализации детей с ограниченными возможностями здоровья

Перспективы реализации государственной политики в огношении детей с ограниченными возможностями здоровья связаны с необходимостью их социализации и успешной интеграции во все сферы жизнедеятельности общества. Организация образования, обеспечивающего лицам с ограниченными возможностями здоровья успешную социализацию, требует внедрения в практику государственных образовательных учреждений новейших педагогических технологий, направленных на улучшение образовательного процесса, коррекционно-оздоровительной работы, в конечном счете, повышения конкурентоспособности своих выпускников на рынке труда (В. А. Ясвин).

Ограниченные возможности здоровья у детей означают существенные ограничения жизнедеятельности, способствуют социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении трудовыми навыками. Освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий. Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процессов социализации и образования таких детей.

Понятие «социализация» современная наука трактует как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» (Г.М. Андреева). По сути, социализация — это процесс обретения собственного социального опыта и активного самопостросния личности.

Ключевым условием социализации и образования детей с ограниченными возможностями здоровья выступает личностно-ориентированная образовательная среда, рассматриваемая как система, поскольку она выступает как совокупность внешних и внутренних условий обучения и воспитания (Л.С. Выготский). При этом основной фактор обеспечения потребности детей с ограниченными возможностями здоровья в успешной социализации есть активное воздействие не только на сферу разума, но и на чувственную сферу. В основе создания особой образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья находится взаимопонимание и взаимодействие всех ее участников (В. А. Левин).

В многочисленных исследованиях, посвященных проблемам социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, представлены различные ее аспекты: физиологический (И.П. Павлов, И. М. Сеченов, П. К. Анохин и др.), психологический (Н.Н. Малофеев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, М. Г. Лрошсвский и др.), педагогический (А.Я. Кудрявцев, Н. С. Пряжников, С. Я. Батышев, Л. Ф. Спирин и др.). В зависимости от целевых установок исследователей понятие «социализация» приобретает различные семантические оттенки. В контексте педагогических исследований данное понятие соотносится с процессом реализации комплекса психологических, педагогических, социально-правовых мер, направленных на социальное и профессиональное развитие личности, обеспечение условий для ее «мягкого» вхождения в общественную среду (В.П. Зинченко).

Анализ научной литературы, посвященной данному вопросу, показывает, что под «социализацией» понимают процесс усвоения индивидом определенной системы знаний и норм, позволяющих осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для общества способом (Б.Г. Ананьев, И. С. Кон, А. В. Мудрик и др.); процесс развития личности в системе общественных отношений (В.А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивида за счет его активной деятельности и активного включения в социальную среду (Г.М. Андреева, И. С. Кон и др.); процесс развития человека во взаимодействии с окружающей средой (А.В. Мудрик и др.).

Исследование разных подходов к определению понятия «социализация» позволяет сделать вывод о том, что исходной точкой понимания данного процесса является развитие взаимоотношения общества и личности.

В теории интеракционализма социализация является результатом социального взаимодействия людей (Д. Хорке). В структурно-функциональном подходе сложилось понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление (Р. Мертон, Т. Парсонс). В критической концепции процесс социализации личности рассматривается как формирование гибкости в оценке самого себя и умения переоценивать систему ценностей (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция «баланса идентичности» определяет социальную среду не как систему внешних воздействий, а как совокупность возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных ролей (Л. Кольбсрг); культурологический подход ставит в центр внимания проблему взаимосвязи социализации и культуры; в антропософской концепции акцент делается на готовности педагога к приятию уникальности духовного внутреннего мира отдельной индивидуальности (Л. Уайт, М. Харрис).

Процесс социализации зависит от понимания природы человека и создания его целостного образа. Это положение приобретает особое значение для людей, окружающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья. При всем многообразии подходов к пониманию феномена человека в сфере естественных, физико-математических и гуманитарных наук исследователи едины в понимании двойственной природы человека, с одной стороны, человек — природное существо, с другой стороны, человек — общественное существо. Установлено, что только в социальной среде, в общении, в различных видах деятельности, в том числе образовательной, через усвоение различных форм и способов жизнедеятельности происходит становление личности и выработка ее собственных ориентаций (Л.С. Выготский, В. П. Зинченко, Д. Н. Исаев, А. М. Леонтьев, А. В. Петровский и др.).

Социализация рассматривается в качестве важной составляющей включения индивида в жизнь общества, усвоения норм и требований, обеспечивающих полноценное выполнение различных социальных функций и ролей (Г.М. Андреева, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, Э. Дюркгсйм, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.). В педагогическом аспекте социализация понимается как процесс и результат встречной активности субъектов образования в условиях социальной и образовательной сред.

Таким образом, социализация дегей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечение социально-педагогических условий ее реализации — это сложный процесс, поэтому и его осмысление должно осуществляться с разных точек зрения.

Одну из центральных ролей при изучении социализационных и педагогических процессов в настоящее время играет системный подход, поскольку он содержит возможности междисциплинарного исследования любой проблемы с точки зрения общих закономерностей развития, которые могут быть использованы при решении поставленных нами конкретных задач. (П.К. Анохонин, В. П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейн и др.). При этом образование рассматривается как система представлений и понятий в интеллектуальном, глубинном постижении действительности, направляющей поведение человека и процесс его становления и развития при взаимодействии с общест вом. Установлено, что образовательная система всегда принадлежала к классу открытых, функциональных, самоуправляемых и иерархически организованных систем, строящих свою деятельность на основе принципа прямой и обратной информационной связи. А открытость образовательной системы предполагает непрекращающиеся обменные процессы между сисгемой и окружающей средой.

В результате многоаспектного анализа литературы выделены системообразующие факторы применительно к образованию: с одной стороны — это социум во всех его проявлениях, с другой стороны — личность каждого субъекта образовательного процесса (учащегося, студента, педагога, родителя, администратора, технического рабогника), которая активно влияет на механизмы возникновения и взаимодействия различных структурных элементов. Причем характер этого влияния обусловлен как особснностями индивидуальной картины мира, так и функциональной компетентностью каждого субъекта образовательного процесса.

Синергетический подход к системе образования и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в рассмотрении образовательных учреждений и систем социальных взаимоотношений как открытых, сложных самоорганизующихся систем и признании их общих законов эволюции. При этом самоорганизующаяся структура понимается как сложная динамичная система, способная сохранять или совершенствовать свою организацию в зависимости от изменения внешних и внутренних условий.

С точки зрения идей синергетики, развитие образовательных и социальных учреждений как системы определяется такими базовыми понятиями, как сохранение структуры и максимально эффективное использование всей совокупности внешних и внутренних ресурсов, способствующих достижению гуманной, созидательной цели. В каждый конкретный момент развитие этих систем может достичь точки бифуркации, и их дальнейшее движение пойдет по одному из наиболее вероятных направлений. И в этих условиях задача специалистов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, заключается в том, чтобы с помощью малых резонансных воздействий подталкивать систему на путь развития, наиболее благоприятный для обучения, воспитания, реабилитации и социализации субъектов. Использование идей синергетики позволяет утверждать, что социальнопедагогические условия обеспечения социализации представляют собой систему, ориентированную на достижение определенных целей. Эти цели не задаются извне, а формируются внутри самой системы. Таким образом необходимо обеспечить реализацию этих условий. Особенность данной системы определяется преобладанием внутриличностных связей и компонентов образовательного пространства над внешними воздействиями на них. Внешние факторы способны лишь поддержать желаемые позитивные тенденции или нейтрализовать негативные.

Как показывают многочисленные исследования и образовательная практика, именно педагогическая общественность, в силу своей масштабности, массовости и системности воздействия, является важнейшим механизмом и фактором социальной регуляции и духовного воспроизводства общества; институтом социализации, обеспечивающим формирование, сохранение, распространение и внедрение знаний, а также нравственных, социальнобытовых и других норм и ценностей в жизнь социальных и культурных слоев общества (В.В. Краевский, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, В. А. Ядов и др.). Таким образом, не вызывает сомнений необходимость подготовки педагогов с новым системным мышлением, способных органично вовлечь в систему социокультурных отношений ребенка с особыми образовательными потребностями (Н.М. Назарова, Б. П. Пузанов, И. М. Яковлева и др.).

Значимым также является осмысление понятия «особые образовательные потребности», обусловленные специфическими социальными факторами (Е.Л. Гончарова, В. В. Давыдов, Н. И. Малофеев, С. Г. Шевченко и др.). В специальной литературе выделяются три уровня развития образовательных потребностей: к первому уровню относятся потребности в осуществлении совместных действий (синергии) с другими индивидами; второй уровень предполагает потребность в осуществлении детерминированных воздействий на других индивидов, побуждение их к совершению определенных действий; на третьем уровне возникает потребность осуществлять особую приспособительную деятельность, направленную на адаптацию и реадаптацию других индивидов к условиям существования.

В результате многоаспектного анализа литературы становится ясно, что проблема удовлетворения образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья должна решаться в наиболее благоприятно организованных условиях социального взаимодействия данного контингента с педагогами, психологами, воспитателями, родителями, студентами и другими социальными и культурными слоями. Пребывание и обучение таких учащихся в специальных (коррекционных) учреждениях и группах обеспечивает ряд положительных условий и возможностей для коррекции нарушений развития и компенсации дефекта. Вместе с тем, нахождение школьников с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) учреждениях, ограничение их жизнедеятельности рамками гомогенных трупп сужает возможности установления контактов с нормально развивающимися сверстниками, затрудняет формирование позитивного опыта взаимодействия с разными людьми и готовности к преодолению жизненных трудностей, на что указывается в исследованиях О. К. Агавелян, Н. В. Костылевой, Ф. С. Яруткиной.

В то же время в ряде работ педагогов и психологов показано, что более полное обеспечение условий для полноценного социального и личностного развития учащихся с особыми образовательными потребностями возможно в русле теории и практики интегрированного подхода к их обучению и воспитанию (Н.Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, Н. Д. Шматко и др.). Интегрированный подход, предполагающий включение учащихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательные струкгуры, в разнообразные совместные виды деятельности со здоровыми сверстниками, способствует успешному решению дидактических и воспитательных задач. Интеграция предполагает обеспечение мягкого вхождения индивида в социальную среду посредством включения в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках активной образовательной среды.

Обращение к идеям интегрированного подхода в условиях специального образования, социальной реабилитации дегей и подростков с ограниченными возможностями здоровья приобрело признаки устойчивой тенденции в 90-е гг. прошлого столетия. Это было связано с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование, а также с влиянием западных образцов (Н.Н. Малофеев, Н. Д. Шматко и др.).

Основные принципы и средства осуществления интегрированного подхода в образовании учащихся с особыми нуждами были сформулированы в «Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья», разработанной Институтом коррекционной педагогики РАО в 2001 году. Наиболее адекватным способом реализации данной Концепции является создание особой образовательной среды как воздействующей на сферу разума и чувств образовательно-обучающей системы внешних и внутренних влияний и условий, включающей в себя все виды социального партнерства (Е.Ю. Малеванов).

Сложность решения проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья состоит в том, что для них не только трудно сделать количественную оценку их развития и результативности предоставляемых образовательных услуг, но и сам взгляд на проблему имеет весьма субъективный характер. В то же время дети с ограниченными возможностями здоровья могут в процессе социализации стать полноправными участниками системы общественных отношений при условии интеллектуального, профессионального взаимодействия с ними лидеров из числа педагогов, психологов, воспитателей, родителей и других представителей образовательного и воспитательного процессов. В этом случае существенно возрастает значение косвенных, опосредованных методов исследования личности. В данном случае возрастает роль опосредованных данных, которые можно перевести в количественные показатели (оценка происходящих изменений родителями, педагогами, психологами, воспитателями и другими лицами, взаимодействующими с изучаемой нами категорией детей).

На основе анализа теорий социализации констатируется близость взглядов многих авторов на то, что социализация огносится к числу фундаментальных понятий в целом комплексе наук как одно из ключевых понятий современной общественной мысли, широко трактуемое философией, социологией, психологией и педагогикой. Его содержание характеризуется через выделение целого ряда признаков, имеет междисциплинарный статус, однако не является стабильным и однозначным. (Б.Г. Ананьев, Л. И. Белякова, В. С. Мерлин, А. В. Муцрик и др.).

Понятие «социализация» связано с такими понятиями как «обучение», «воспитание», «развитие». Характерными особенностями процесса социализации являются: относительная стихийность; непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей; возрастающая самостоятельность в отношении выбора социальных ценностей и среды общения.

Выделяются две самостоятельные стороны социализации: содержательная и функциональная. Под содержательной стороной социализации понимается что именно, какие личностные приобретения и образования формируются в процессе социализации (Л.И. Белякова, И.А. Коробейников). Под функциональной стороной — как, под влиянием каких механизмов происходит это формирование. Установлено, что при раскрытии функциональной стороны процесса социализации используется следующий категориальный аппарат: общесоциальные детерминанты, институты, социально-педагогические механизмы, способы, агенты социализации. В случае появления жертв неблагоприятных условий социализации от характера общества зависит, признает оно их таковыми или нет, и какую форму взаимодействия с ними выбирает.

Исследование авторских позиций рассмотрения социально-педагогического обеспечения процесса социализации позволяет предположить, что в рамках изучаемой проблемы следует говорить, прежде всего, о формировании нового менталитета личности и личностном росте не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и педагогов, и членов общества, готовых к взаимодействию с данной категорией детей. Изучение теорий развития личности и личностного роста позволяет утверждать, что личностный рост в принципе возможен только при гуманистическом подходе к природе человека и несовместим с подходами неверия в возможности человека, поскольку одним из условий обеспечения социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является обеспечение перехода членов общества и педагогов от негативного или нейтрального отношения к возможностям данной категории детей к безусловно-позитивному и условно-позитивному.

Теоретический анализ работ В. Н. Мясищева дает основание считать, что основным направлением исследования должно являться развитие познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов отношений в обществе, а критериями социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья могут стать позитивные изменения этих компонентов.

Поскольку одними из важнейших социальных институтов общества являются общеобразовательные организации, в силу своей системности являющиеся важнейшим фактором социальной регуляции и духовного воспроизводства средством обучения и просвсщения социума, видимо, именно педагоги, психологи и воспитатели должны стать агентами социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. В данной ситуации у педагогов как агентов социализации должно быть сформировано две стороны деятельности: мотивационная и операционно-процессуальная.