Процесс обучения как система

Каждый ребенок, которого мы обучаем, — это наш выигрыш в великой битве за Человека.

Виктор Гюго

Понятие и сущность обучения

Об обучении написано и сказано много: оно и «протекает», и «осуществляется», и «реализуется». Это и «передача» человеку определенных знаний, умений, навыков; и «целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся», в ходе которого решаются задачи образования учеников; «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений» (И. Ф. Харламов). Это и «процесс деятельности преподавания и учения», и «познание, или вид познавательной деятельности», и «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельности мышления, наблюдательности» и др.

Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в качестве отдельных попыток, ступеней к раскрытию сущности обучения. Но, взятые в отдельности, эти и другие аналогичные определения не раскрывают его сущность. Доказательством тому может служить хотя бы попытка охарактеризовать обучение как «передачу человеку, ребенку определенных знаний, умений и навыков». Па первый взгляд это утверждение может показаться верным: до обучения у ребенка знаний не было, после обучения они появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он их «дал» обучающимся. Но знания, умения, навыки — не физические предметы, их нельзя просто передать: они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны «получаться» (приобретаться) в результате психической активности обучающегося, и прежде всего его мышления. Значит, отношение «учитель — ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик — приемник». Вряд ли можно полностью согласиться и с другим определением, согласно которому «процесс обучения — это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников»^[1]. Смысловая нагрузка в этих определениях падает на «целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся», однако легко заметить, что данное взаимодействие описывается весьма неопределенно, аморфно, так как не указывается механизм его реализации, а следовательно, обходится вниманием сама сущность обучения как целостного педагогического явления.

Содержанием обучения как процесса является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающийся и не владеет полностью или частично обучаемый^[2].

Например, ученик овладевает каким-то ремеслом: столярным, плотницким, слесарным и т. п. Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. То же можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т. д. Сама по себе эта деятельность — какой-то конкретный вид труда. Работа столяра, делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста, составляющего дидактические материалы по русскому языку, математике, не является обучением, но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если столяр берет ученика и обучает его столярному делу или ученый-методист становится за учительский стол и обучает ребенка технике написания букв, счету, таблице умножения, составлению обучающих программ для ЭВМ. Тогда непосредственно к тому практическому делу, которым занимались и занимаются столяр и ученый-методист, присоединяется еще одна забота — обучение человека. Обучение — это то, чего непосредственно в столярном деле или деле методиста (ученого или практика) не было, и оно, на что справедливо указывает В. К. Дьяченко, отличается от столярного дела, от дела методиста только тем, что включает еще общение их с учеником и учениками между собой. Учитель, наставник, как справедливо их следовало бы теперь назвать, показывают, объясняют, ставят вопросы, дают задания своим ученикам, проверяют их, отмечают недостатки и ошибки, корректируют движения, действия, снова показывают, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, показывают образцы программ и т. д. Аналогично происходит и обучение учащихся, студентов при коллективном выполнении заданий у ч ител я, 11 ре п о да ваге л я.

В приведенном примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучения грамотности или любому другому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. В любом обучении как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но еще два вида активности: с одной стороны, это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, с другой стороны, — прямое (непосредственное) и косвенное (опосредованное) общение. В этом и сказывается двусторонний характер процесса обучения, включающего преподавание — деятельность учителя и учение — деятельность учеников, предстающих в единстве при передаче последним социального опыта в форме содержания образования. Связь и взаимодействие преподавания и учения схематически представлены на рис. 7.1.

1989. С. 44.

Рис. 7.1. Связь и взаимодействие преподавания и учения.

Таким образом, обучение, проявляющееся в ходе общения, можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

Логика процесса обучения и структура процесса усвоения. Процесс обучения — специфический вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира. Если ученый познает объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое, т. е. то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных фактов. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т. п., познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным. Ученик же познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Наконец, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, ученый же нередко обходится без межличностного взаимодействия.

Несмотря на существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны и имеют единую методологическую основу: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Абстрактное мышление — это понимание, осмысление, обобщение, в основе же чувственного познания лежат ощущения и восприятия. Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения. Применение знаний — это умение применить абстрактные знания к решению конкретных практических и познавательных задач; мыслительная деятельность по использованию знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала (упражнения в учебных целях, лабораторные работы, исследовательские задания, работа на пришкольном, производственном участке и т. п.). Следовательно, целью обучения, на что справедливо указывают ученые-педагоги (например, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Фокин), является формирование у обучающегося (школьника, студента) умения осуществлять осваиваемую деятельность или ее элементы:

• — ценностные ориентации — знания и убеждения, необходимые для выбора способа удовлетворения потребности;
• — ориентировочную основу деятельности — знания, теории и закономерности, необходимые для планирования деятельности;
• — ориентировочную основу действий, потенциально необходимых для осваиваемой деятельности;
• — интеллектуальные навыки планирования деятельности;
• — систему действий и навыков выполнения соответствующих им операций.

Результат обучения — изменения в психике субъекта учения (обучающегося), создающие условия для выполнения им деятельности нового для него вида^[3].

Таковы логика процесса обучения как специфического вида познавательной деятельности, ее особенности и структура процесса усвоения в обучении.

Движущие силы процесса обучения. Методологической основой процесса обучения является теория познания, движущей силой — противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия становится явно осознаваемой ими необходимостью. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», заострили его, но и самостоятельно нашли способ разрешения. Центральным противоречием процесса обучения является противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач, и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. Или, говоря иначе, противоречие между ходом обучения, познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений (М. А. Данилов). На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. Центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений.

Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение как таковое не реализуется, а вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником, не состоится передача социально-исторического опыта и овладения им. Разумеется, понятие «общение» шире, чем понятие «обучение», но любой акт обучения — это общение. Содержание же обучения как процесса составляют конкретные деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения, при этом от него не требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение. Таким образом, центральным механизмом обучения как процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучающими и обучающимися является общение, в ходе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Воздействие преподавателя стимулирует активность обучаемого, достигая при этом определенной заранее поставленной цели, и управляет этой активностью, поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у обучающегося знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятельности, которая схематично представлена на рис. 7.2.

Рис. 7.2. Структура деятельности человека.

Обучение как категория педагогической науки и процесс обучения (дидактический процесс) — понятия не тождественные. Процесс — это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, фрагмента, акта педагогической деятельности. Его можно выразить следующей формулой, предложенной В. П. Беспалько:

где ДП — дидактический процесс, М — мотивация учащихся к учению; Аф — алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика); А_у — алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

Реализуясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер. Важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

• а) образовательной цели, которая предполагает, чтобы все обучающиеся овладели основами социального опыта, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили духовные, физические способности, приобрели основы трудовых и профессиональных навыков; овладели необходимым объемом специальных знаний и навыков;
• б) воспитательной цели, которая заключается в том, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой.

Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования — вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал.

Двумя другими показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы. Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу наталкиваемся на ряд вопросов, а именно: что это за система? какие функции она выполняет? Ответы на эти вопросы дают возможность понять саму природу процесса обучения.

• [1] Педагогика: учеб, пособие / под рсд. Ю. К. Бабанского. 2-е изд. М., 1988. С. 339.
• [2] См.: Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.,
• [3] См.: Фокин /О. Г. Теория и технология обучения. Деятельностный подход. 2-е изд. М., 2007. С. 69.