Воспитанность как продукт программного воспитания

Основанные на эмпирических наблюдениях, ответы педагога на его собственные вопросы служат лишь частью анализа и будущей оценки. Необходимо обратиться к системе рабочих педагогических диагностик, чтобы удостовериться в точности проведенных педагогических наблюдений и верности аналитических выводов.

Публичное оглашение в педагогическом коллективе полученных данных совершенно обязательно, ибо преподаватели, работающие с группой детей, тоже имеют определенные наблюдения и аналитические выводы о мере личностного развития группы в целом и отдельных учеников в частности. Обмен профессиональными мнениями чрезвычайно полезен.

Низкие воспитательные результаты не должны смущать педагога, пока он не проанализировал все препятствия на пути формирования каждого школьника как достойного человека. Здесь весьма важно не перекладывать ответственности с собственных профессиональных плеч на случайные обстоятельства, родителей или «бандитское» государство. Анализ проводится с позиции максимально возможного в рамках профессионального педагогического влияния.

Педагог при наличии воспитательной программы имеет возможность прослеживать развитие своих воспитанников, сопоставляя их реальные ежедневно выражаемые отношения через деятельность и поведение, и обсуждая с детьми проблемы жизни.

Крайне интересно наблюдать и фиксировать взаимную зависимость способности ребенка видеть проблемы жизни и стремления достигать им успехов в своей деятельности, рождение в его личностной структуре желаний, мечты, целей и готовность решать жизненные проблемы, преодолевать трудности.

Воспитанность — мера соответствия уровня личностного развития ребенка программе воспитания в ее модифицированном варианте, отражающем степень личностного развития на данный возрастной период этого ребенка. О воспитанности можно судить, если в сознании того, кто берется судить, имеется некий идеальный образ желаемого на данный период жизни ребенка. О воспитанности бессмысленно говорить, не имея эталона, образца — того, что мы называем критерием оценки. Поэтому странны многочисленные попытки «измерять» воспитанность, «диагностировать» воспитанность, столь расширившиеся в настоящее время, когда отсутствует повсеместная ориентация на программу воспитания в профессиональной работе педагогического коллектива.

При обеспечении воспитательного процесса программой вопрос диагностирования воспитанности приобретает острую актуальность, потому что программа предъявляет некий образец, а сопоставление с ним становится неотъемлемой частью общей оценки профессиональной работы.

Однако педагог здесь, имея дело с живым человеком, более того — стремительно развивающимся человеком, встречается с непреодолимой трудностью фиксирования воспитанности как таковой. Ее (воспитанности как меры соответствия цели воспитания) на самом деле не существует для ребенка, личность которого подобна реке, в которую, как издревле известно, не войдешь дважды. Отношения детей чрезвычайно подвижны и ситуативно зависимы. Незаметные количественные накопления дают качественный скачок, но именно этот момент не уловить, а к тому же скорость развития и степень движения количественных накоплений строго индивидуальны. Выявленное и зафиксированное в тот же миг становится ложным ввиду того, что сам процесс такого выявления инициировал в ребенке осознание какой-то стороны жизни.

Ведь достаточно спросить детей, предположим, что такое есть совесть, или какой человек может быть назван достойным, или предложить завершить незаконченный тезис «На меня можно положиться, потому что я…» — как тонкая и гибкая психическая система дает реакцию на такое возбуждение, и этой реакцией является мысль о проблеме жизни.

Перед педагогом уже находится «другой» человек, а полученные педагогом данные о его воспитанности при другом воздействии окружающих обстоятельств могут быть аннулированы и заменены иным отношением.

Выявляются и прослеживаются тенденции воспитанности,

но не сама воспитанность: в каком направлении развивается ценностное отношение, какова кривая ценностной динамики, фиксирующая процесс «присвоения» детьми наивысших ценностей жизни. Первое выявляется в ситуации свободного выбора и свободного предпочтения. Второе выстраивается в виде графика или диаграммы, отражающих процентное соотношение предпочтений детей.

Изучение человека совершается, прежде всего, в совместной деятельности с ним, в процессе взаимодействия через восприятие его активного выражения своих отношений к миру в ходе деятельности. Поэтому неоспоримо преимущество педагогического наблюдения как методики прослеживания и фиксирования воспитанности детей.

Педагогическое наблюдение направлено на непосредственную деятельность детей, производится в условиях повседневного и свободного поведения детей, оно, это поведение, непроизвольно и потому, если воспроизводится один и тот же типовой вариант поведенческого выбора, объективно. Педагог, как правило, хорошо знает ребенка, если имел опыт длительного педагогического наблюдения, потому редко ошибается в своих суждениях. Здесь важно лишь оговорить следующее: наблюдение направляется на объект «отношение» — именно оно подвергается педагогической оценке. Ни отдельные слова, ни поступок единичный, ни вырванные из контекста целостной личности черты характера, ни внешний облик и даже ни серия одинаковых реакций в типовой ситуации не дают оснований судить о воспитанности, пока педагог не произведет анализа всех данных педагогического наблюдения.

Произведем еще одну оговорку. Системность мирового устройства обусловила системность личностной структуры человека. И каждый отдельный элемент этой личностной структуры конечно же служит показателем сложившейся социально-психологической системы. Отдельные поступки и даже характер отдельных действий, реакций, слов невольно выявляют для окружающих характер духовного мира человека. Но это верно, когда речь идет о взрослом человеке сложившегося мировоззрения, устоявшегося опыта и сознательно избранного образа жизни.

Педагог же имеет дело с формирующейся личностью, система которой динамична и переменчива, потому что эта личность находится в поисках своего образа жизни, в выборе образа своего «Я», в постоянных пробах вариантов поведения. И поэтому только длительные педагогические наблюдения могут дать основания судить о тенденциях складывающейся системы ценностных отношений. Педагогические оценки должны быть максимально осторожны и никогда не окончательны.