Этапы организации образовательного процесса

Как отмечалось выше, образовательный процесс представляет собой единство обучения, воспитания, развития квалифицированного специалиста, профессионала. В связи с этим в дидактике, с некоторой долей условности, принято выделять воспитательные, развивающие и обучающие задачи образовательного процесса, отдельной дисциплины, модуля, их части, а также каждого конкретного занятия. Три обозначенные задачи всегда составляют неразделимое целое и дополняют друг друга.

Целеполагаиие — первый и один из важнейших и сложных этапов в организации образовательного процесса. Это связано с тем, что цель (ОПОП, дисциплины или модуля, конкретного занятия) — это результат, которого должны достичь обучающиеся после определенного этапа обучения. Так, определяя цель конкретного занятия, необходимо ответить на вопросы: зачем нужно то или иное занятие вообще? Зачем оно нужно обучающимся? Чего бы не состоялось без этого урока: в знаниях, умениях студентов, в их интеллектуальном, профессиональном развитии, в формировании их личностей?

Цели и задачи любого учебного занятия в профессиональном образовании должны быть практико-ориентированными и диагностычными (о диагностичном целеполагании см. параграф 3.1 ч. 1 учебного пособия). Они должны идти «от действия» и формулироваться в форме глагола, характеризующего деятельность студента. (Примеры глаголов: воспроизводить, узнавать, определять, формулировать, наблюдать, изображать, раскрывать, показывать, зарисовывать, комбинировать, применять, решать, строить и т. п.) Эти глаголы в формулировке цели и задач учебного занятия будут основными. Глагол, характеризующий действия преподавателя, имеет второстепенное значение и может быть либо вовсе опущен, либо изменен в соответствии с парадигмой: «Сформировать умение наблюдать…», «Содействовать развитию умения наблюдать…» и даже «Воспитать умение наблюдать…».

Воспитательные задачи имеют свою специфику. Они редко поддаются формулировке применительно к конкретному занятию. Разумнее выделить воспитательные цели, задачи каждого большого раздела или даже всего курса изучаемого модуля, дисциплины, МДК (на год, семестр) в соответствии с миссией предмета. В профессиональном образовании воспитательные цели обучения должны быть соотнесены, прежде всего, с формируемым у обучающихся набором общих компетенций. Кроме того, воспитательные цели могут быть соотнесены с формированием и развитием ценностно-смысловой сферы обучающихся (формированием ценностных отношений к чему-либо, развитием учебной мотивации, сопровождением процесса профессионального самоопределения и т. д.).

Цель урока может быть сформулирована после того, как прояснены все три задачи (обучающие, развивающие, воспитательные), двумя путями:

• 1) как смысловое обобщение трех задач;
• 2) как тождественная той из трех задач, которая доминирует на занятии.

При непосредственной подготовке к занятию задачи подлежат конкретизации, т. е. привязке к особенностям ситуации, конкретного класса, отдельных учащихся. Например, воспитательной задачей конкретного занятия может стать: «Закрепление ситуации учебного успеха А. Синицыной и Б. Журавлевой».

Формулировке обучающих задач обязательно должно сопутствовать определение уровней освоения (степени усвоения умений, знаний), т. е. готовности выполнить сложное действие с определенной степенью самостоятельности и ответственности. Для характеристики уровня освоения учебного материала используются следующие обозначения:

— ознакомительный (узнавание ранее изученных объектов, свойств);

репродуктивный (выполнение деятельности по образцу, инструкции или под руководством);

— продуктивный (планирование и самостоятельное выполнение деятельности, решение проблемных задач).

Работа по целеполаганию позволяет в дальнейшем продуманно и обоснованно структурировать содержание учебного материала; выстроить логические связи между разделами и темами, теоретической частью и практическими занятиями, лабораторными работами, видами работ практики; выстроить последовательность всех элементов, единиц программы. Проектирование структуры учебного курса — часть второго этапа организации образовательного процесса, планирования. На этом этапе необходимо собрать и систематизировать, структурировать весь содержательный материал, имеющий отношение к процессу обучения по модулю, дисциплине: информационный (теоретический), практический, методический.

К информационному материалу относится теоретическая часть обучения, в том числе учебники и учебные пособия, научные статьи, методические рекомендации к лабораторным работам, самостоятельной работе студентов и т. д.

Практический материал включает систему заданий (типовые, комплексные, ситуационные, проблемные и т. п.), практических, лабораторных работ.

Методический материал связан с выбором форм, методов, средств обучения, комплектов контрольных, проверочных заданий для текущего контроля и оценки (в том числе, диагностирующей и мотивирующей)^[1], зачетных, экзаменационных материалов для рубежного контроля, промежуточной аттестации, а также продумыванием необходимого материально-технического обеспечения.

В этап планирования также входит работа, но взаимодействию с коллегами — преподавателями, работающими по программе этого же модуля, смежной дисциплины (об этом шла речь ранее). Кроме этого, важно заранее познакомиться с информацией о студентах по материалам личных дел, медицинских карт. Это первичная информация, которая пополнится при личном знакомстве и общении.

В работе преподавателя используются различные виды планирования:

• — перспективное (на год, семестр);
• — текущее (по разделу, теме);
• — оперативное (планирование занятия).

Третий этап организации образовательного процесса — непосредственная его реализация. Последующие параграфы данной главы будут связаны преимущественно с этим этапом.

Но надо отметить, что есть еще один, четвертый значимый этап — рефлексия, или анализ реализации образовательного процесса. Этот этап относится и к отдельному занятию, и к работе преподавателя в течение семестра, года, но также и к работе «команды модуля» или дисциплины. Важно систематически проводить совещания, совместно обсуждать возникающие проблемные ситуации, обмениваться информацией о студентах, их успехах и трудностях, опытом работы. Необходимо находить время для взаимопосещений занятий, обсуждения их. В целом такая работа позволит оперативно корректировать деятельность каждого преподавателя по реализации образовательного процесса, а также делать выводы по коррекции деятельности всего педагогического коллектива на следующий семестр, год и т. д., определять возможные потребности в повышении квалификации, развитии и самосовершенствовании, как отдельных педагогов, так и коллектива в целом.

Итак, организация образовательного процесса включает четыре крупных этапа — целеполагание; планирование; реализацию; анализ и рефлексию, среди которых центральное место занимает «реализация». В ее структуре можно выделить несколько шагов:

• — актуализацию (активизацию внимания, определение ожидаемых результатов);
• — объяснение нового материала;
• — первичное закрепление;
• — комплексное применение умений и знаний;

обобщение и систематизацию знаний, способов деятельности;

— оценку и коррекцию.

Такая схема применима как к обучению по дисциплине, модулю в целом, так и к системе занятий по отдельным разделам, конкретному занятию комбинированного типа. В то же время эта схема — не единственная. В ситуации практико-ориентированного обучения может быть использован сценарий занятия, подразумевающий иную схему, в которой можно выделить следующие шаги:

• — постановку задачи;
• — выработку плана решения;
• — выбор средств;
• — решение (действие);
• — самооценивание;
• — внешнее оценивание.

В этой схеме явно прослеживается активная роль обучающегося. Выстраивая сценарий занятия, преподаватель должен представить себе группу, с которой ему предстоит его вести, особенности тех или иных обучающихся, их возможную реакцию на определенном этапе работы, продумать свои приемы работы с ними — именно поэтому используется термин «сценарий», а не более традиционный «конспект».

Приведенная схема сценария называется общей дидактической схемой занятия. Через выстроенный совместно с обучающимися (а затем обучающимися самостоятельно) план решения поставленной задачи, выполнение действий по ее решению, самооценку и оценку результатов достигается эффект закрепления умений на основе полученных знаний. Важнейшей задачей преподавателя в соблюдении этой схемы при проведении занятий является освоение до продуктивного уровня (т.е. самостоятельности и ответственности деятельности) учебного материала каждым обучающимся.

Существуют разные типы занятий, в рамках которых разные этапы дидактической схемы реализуются в разных сочетаниях и в различной последовательности. Традиционно среди занятий выделяют следующие типы:

• — урок;
• — лекцию;
• — семинар;
• — практическое занятие;
• — лабораторную работу;
• — консультацию;
• — учебную экскурсию и т. д.

Урок характеризуется определенными временными рамками (как правило, 45 мин; возможны «спаренные уроки» или «пары» — 90 мин с пятиминутным перерывом). Для урока характерно специально отведенное для его проведения место (кабинет, лаборатория, мастерская и т. п.), постоянный состав учащихся и определенная дидактическая структура.

Уроки можно классифицировать по этапам обучения и, соответственно, ведущим дидактическим целям: вводные; первичного ознакомления с материалом; образования понятий, установления законов и правил; применения полученных правил на практике; повторения и обобщения; контрольные; комбинированные.

Комбинированный урок направлен на достижение комплексной цели. Самая распространенная структура комбинированного урока вбирает в себя элементы всех этапов процесса обучения:

• — постановку цели и задач урока, «интригу урока», несущую на себе также мотивационную задачу;
• — актуализацию ранее освоенных умений и знаний, значимых для решения задач данного урока (возможно обсуждение выводов, полученных в ходе выполнения домашнего задания, самостоятельной работы; решение учебных задач на повторение, закрепление материала; контрольные задания);
• — постановку проблемы, связанной с освоением нового материала; организацию процесса ее решения;
• — первичное закрепление освоенного материала; подведение итогов урока, рефлексию обучающихся (самооценка своей работы, группы, класса, что удалось, что остается сложным и т. д.) и постановку целей домашнего задания.

В рамках комбинированного урока может быть сделан акцент на той или иной части данной структуры (закреплении, контроле, освоении нового), но важно сохранение обязательных частей занятия (урока) — постановка цели и задач и подведение итогов.

Лекция — тип учебного занятия, на котором излагается значительная часть теоретического материала, требующего подробного объяснения, иллюстраций, демонстраций для достижения лучшего понимания и усвоения обучающимися.

Лекции бывают вводные, установочные, текущие и обзорные. По характеру изложения материала лекции могут быть информационными, объяснительными, интерактивными (лекция-беседа). В любом случае важно добиться активности восприятия обучающимися. Это обуславливает структуру лекции:

• — создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;
• — ее разрешение при реализации намеченного плана лекции (возможен вариант, когда решение проблемы становится заданием для самостоятельной работы обучающихся, на лекции совместно строится план их действий);

выделение, структурирование опорного материала лекции с помощью таблиц, условных обозначений, схем и т. п.;

— выводы и постановка вопросов для самоанализа (что усвоено, что не понятно и т. д.).

Семинар — тип учебного занятия, на котором обсуждаются вопросы и задания, перед этим подготовленные (выполненные) обучающимися.

Семинар проводится с группой (классом). Преподаватель заранее определяет тему, цель и задачи, формулирует его план (основные и дополнительные вопросы по теме), распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, составляет список рекомендуемой литературы, при необходимости заранее проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты.

Практическое занятие направлено на освоение умений на основе усвоенных знаний. На таких занятиях доминируют групповые или парные формы работы. Для таких занятий преподаватель готовит инструкции, функциональные карты и г. д.

Лабораторная работа — форма обучения и педагогического контроля, предполагающая проведение научного или квазинаучного эксперимента, направленного на оценку готовности студентов применять полученные знания на практике.

Лабораторная работа проводится в специальном помещении и (или) со специальным оборудованием, предназначенным для экспериментальной исследовательской работы. В рамках такого занятия студенты ставят эксперимент, осуществляют оценку и интерпретацию его результатов.

Консультация — тип учебного занятия, которое проводится целенаправленно для обобщения и систематизации учебного материала, помощи в выполнении самостоятельной работы, развития определенных знаний и умений.

Консультации могут быть проведены по определенной теме, наиболее сложным вопросам этой темы, для подготовки к семинару, лабораторной и контрольной работам, зачету, экзамену. Консультации могут проводиться для всей группы (класса), по микрогруппам, индивидуально.

Консультация требует подготовки, как для преподавателя, так и для обучающихся. Преподаватель систематизирует, прогнозирует возможные затруднения, выбирает наиболее сложные темы, задачи и т. д., уточняет возможный перечень вопросов с обучающимися. Студенты учатся готовить свои вопросы по теме на основе учебника и дополнительной литературы, определять затруднения и оформлять их в письменной форме (например, в виде карточек).

Учебная экскурсия направлена на обогащение знаний обучающихся, установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; на развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности, мотивации. По содержанию экскурсии делятся на тематические и комплексные, ознакомительные. На таких занятиях могут быть использованы различные формы организации деятельности студентов, например, «пресс-конференция» с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т. п., телеи видеоэкскурсия с опорными вопросами и т. д. Необходимо заранее подготовить групповые или индивидуальные задания для обучающихся; важными этапами такого занятия являются постановка целей и подведение итогов.

Возможны также занятия в форме деловых или ролевых игр. Особенности таких форм занятий будут рассмотрены в параграфе 4.3.

Ведение преподавателем МДК имеет свои особенности.

• 1. Контекстный подход, в рамках которого предусматриваются:
  • — трактовка любой ситуации жизнедеятельности обучающегося как педагогического средства и способности ориентации в проблеме, которая создается естественным ходом событий;
  • — моделирование целостного предметного содержания деятельности (но возможности часто приближенной к профессиональной) по созданию и разрешению профессионально значимых задач, например, в виде игровых, обучающих, имитационных, досуговых форм;
  • — такое проектирование деятельности, чтобы ее участники оказывались исполнителями различных профессиональных ролей.
• 2. Максимально активное использование потенциала групповых форм обучения. В этом случае обучающиеся контактируют не только с преподавателем, но и друг с другом. Каждый студент имеет возможность свободно высказывать свои мысли, свое мнение, обсуждать их с равными себе, отстаивать свою точку зрения. Это помогает осуществлять контроль, самоконтроль, самооценку, повысить активность, самостоятельность каждого обучающегося. Студенты приобретают навыки коллективной работы, коллективного сотрудничества; у них воспитываются ценности совместной деятельности, т. е. формируется ключевая компетенция, обеспечивающая готовность к работе в сотрудничестве.

Акцент на хорошо организованной групповой работе позволяет полнее реализовать требование осмысленности за счет насыщения образовательного процесса широким социальным контекстом. В обычном учебном процессе такое насыщение нередко отсутствует, поскольку студент не объединяет свои усилия с другими для производства совместного социально значимого продукта — знаний, умений, способностей, отношений. В учебной группе все работают «рядом», а не вместе, более того, оказание помощи другим в учебе традиционно не поощряется и даже запрещается. В условиях модульно-компетентностного подхода нужно устанавливать более тонкий баланс между индивидуальной и групповой ответственностью.

• 3. Построение учебного процесса, которое систематически ставит студента в ситуацию выбора. При разумном педагогическом управлении ситуация выбора позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность. С одной стороны, этому способствует разнообразие спецкурсов, возможность выбора темпа обучения, форм учебной деятельности, темы проекта, партнеров по проектной группе и т. д., т. е. повышение степени индивидуализации и вариативности учебного процесса. С другой стороны, ситуации выбора и принятия ответственности, характерные для конкретной профессиональной деятельности, наиболее эффективно могут быть введены средствами ролевых, деловых и имитационных игр.
• 4. Более широкое использование педагогической технологии организации проектной (проектно-исследовательской) деятельности студента. Образовательный процесс по каждому МДК может быть в значительной степени представлен как система различных типов учебных и учебно-производственных проектов: индивидуальных и групповых; информационных, исследовательских, практико-ориентированных, творческих; краткосрочных и более или менее долгосрочных. Ориентация на проектную деятельность учащихся предполагает, в значительной степени, организацию учебной деятельности как самодеятельности.
• 5. Оценка производится по каждому МДК и по каждому ИМ. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что студенты освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному МДК/модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Кроме того, оценка, но каждому модулю базируется на своих особых критериях. При этом сами критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности (задач модуля) и доводятся до сведения студентов перед началом освоения модуля.
• 6. Итоговый зачет по каждому МДК может быть представлен:
  • — как защита курсового проекта; оценка производится посредством сопоставления продукта (выхода) проекта с эталоном и оценки продемонстрированных на защите знаний;
  • — выполнение комплексного практического задания; оценка производится путем сопоставления усвоенных алгоритмов деятельности с заданным эталоном деятельности;
  • — защита портфолио; оценка производится путем сопоставления установленных требований с набором документированных свидетельских показаний, содержащихся в портфолио.

Модели организации производственной практики. Производственная практика в рамках ОПОП может быть организована по двум моделям: линейной и концентрической.

Линейная модель организации практики предполагает ситуацию погружения студентов в определенный вид профессиональной деятельности. В образовательном процессе это осуществляется следующим образом:

• — практика (учебная и производственная) делится на ряд разделов, содержание каждого из которых строго ограничено рамками соответствующего ПМ;
• — содержание практики не выходит за рамки всей совокупности профессиональных модулей, включенных в состав данной образовательной программ ы;

последовательность изучения разделов практики полностью повторяет последовательность изучения профессиональных модулей;

— каждый раздел практики автономен и жестко не связан с другими разделами, поэтому общий учебный результат не зависит от последовательности прохождения разделов практики, и при необходимости учебный план может предусматривать изучение профессиональных модулей в любой последовательности.

Линейную модель организации практики можно представить в виде формулы

где ПМ — профессиональный модуль; Пр — практика; 1, 2, м — виды профессиональной деятельности, подлежащие освоению в соответствии с ФГОС СПО.

Схему линейной модели организации практики можно представить следующим образом:

Первое преимущество линейной модели — наличие жесткого ((содержательного) соответствия между структурой модульной (практико-ориентированной) части ОПОП и структурой практики. Это облегчает процесс составления программы производственной практики, поскольку содержание каждого раздела практики однозначно отражает содержание соответствующего ПМ.

Второе преимущество — постоянная обратная связь между изучением теоретического материала, его освоением на практике, более глубоким теоретическим осмыслением и более прочным и осознанным закреплением. Это важный источник для организации «ситуаций успеха» в учебном процессе (см. параграф 1.3 ч. 1 учебного пособия). Назначение обратной связи — предоставить студентам возможность взглянуть объективно на различные виды и отдельные элементы профессиональной деятельности, а также на то, что ими сделано в рамках практики, помочь им вынести из этого знания (как необходимый компонент формируемой профессиональной компетенции).

При реализации линейной модели в рамках каждого ИМ возможны два способа организационного оформления практики.

• 1) сквозная практика (рассредоточенный принцип организации) — изучение ПМ организовано как чередование теоретических и практических занятий. Недостаток этого способа — сложность согласования процесса обучения с технологическим процессом предприятия (организации, учреждения), выступающего базой для проведения производственной практики: занятия и этапы технологического процесса приходится «подгонять» друг под друга, что не всегда возможно;
• 2) итоговая практика (концентрированный принцип организации) — структура ПМ включает в себя два компактных элемента. Первый элемент — теоретический, включающий аудиторные занятия, а также лабораторные и практические работы на базе образовательной организации. Второй элемент — учебная или производственная практика, завершающая освоение модуля. Важную роль в данном случае должны сыграть специально организованные ситуации обратной связи (установочные совещания и обсуждения по итогам дня, недели, другого отрезка практики, выполнения конкретного задания и т. п.).

Возможны и комбинированные варианты, например, проведение в рамках ПМ итоговых микропрактик, завершающих освоение каждого МД К.

Концентрическая модель организации практики предполагает ситуацию погружения студентов в общий контекст профессиональной деятельности, включающий все ее виды, которые надлежит освоить в соответствии с ФГОС СПО. В этом случае разделы практики содержательно не связаны с изучаемыми профессиональными модулями. В то же время должна быть обеспечена гибкая (методическая) связь практики с изучаемым ПМ:

• — во-первых, в процессе практики нужно ставить перед студентами такие учебно-практические задачи, которые были бы согласованы с изучаемым (и) в данное время профессиональным (и) модулям (и);
• — во-вторых, в процессе теоретического обучения в рамках каждого ПМ, во время аудиторных занятий, необходимо рефлексивное обсуждение тех элементов профессиональной деятельности, осваиваемых в данный период в ходе производственной практики, которые соответствуют содержанию данного ПМ.

Концентрическую модель организации практики можно представить в виде формулы

Схему концентрической модели организации практики можно представить следующим образом.

В условиях концентрической модели, когда содержание практики «отделяется» от содержания конкретных профессиональных модулей, необходима разработка программ практик (учебных и производственных) как отдельных (относительно программ профессиональных модулей) частей ОПОИ СПО.

При прохождении производственной практики на основе концентрической модели возможны две различные ситуации знакомства студента с элементами профессиональной деятельности.

• 1. «Традиционный» вариант: студент в ходе учебной (производственной) практики знакомится с элементом профессиональной деятельности в структуре технологического процесса уже после того, как состоялось его теоретическое знакомство с данным элементом профессиональной деятельности на аудиторных занятиях. В этом случае студент может получить производственное задание, нацеленное на формирование умения реализации данного вида профессиональной деятельности.
• 2. «Опережающий» вариант: студент в ходе практики знакомится с элементом профессиональной деятельности до того, как состоялось его теоретическое знакомство с данным элементом на аудиторных занятиях. В этом случае:
  • — студент может получить задание, связанное с наблюдением за тем, как выполняет этот элемент профессиональной деятельности высококвалифицированный специалист непосредственно в ходе технологического процесса. Потом, при теоретическом изучении данного элемента деятельности па аудиторном занятии, проводятся обсуждение, обобщение и анализ наблюдений, сделанных студентами;
  • — если данный элемент деятельности не очень сложен, и его реализация недостаточно квалифицированным работником не несет угрозы безопасности работающих и (или) срыва технологического процесса, студент может получить задание по типу «самостоятельной пробы». Потом, при теоретическом изучении данного элемента деятельности в аудиторной работе проводятся обсуждение, обобщение и анализ наблюдений «себя-в-работе», с выявлением типичных ошибок и их причин. После этого то же профессионально-практическое задание должно быть вновь повторено учащимися в процессе производственной практики, но уже на более высоком уровне.

Большое дидактическое достоинство концентрической модели организации практики заключено в возможности организовать изучение внутренних взаимосвязей, существующих между различными видами и сторонами осваиваемой профессиональной деятельности. Этому могут способствовать комплексные профессионально-практические задания, нацеленные на одновременную реализацию нескольких групп компетенций и (или) умений, входящих в различные виды профессиональной деятельности (т.е. охватывающие сразу несколько профессиональных модулей). Это особенно удобно в том случае, если несколько профессиональных модулей изучаются параллельно.

Концентрическая модель удобнее для развития у студентов общих компетенций. Этому способствует практическое обучение на основе последовательности профессионально значимых задач и ситуаций, реально возникающих в процессе профессиональной деятельности. Попадание студента в контекст реального производственного процесса со свойственными ей своеобразными и многосторонними социальными взаимосвязями и взаимоотношениями создает особую тренинговую среду, способствующую развитию всех общих компетенций, имеющих социальный характер (в отличие от профессиональных компетенций, которые могут и не иметь такого характера).

Линейная и концентрическая модели организации практики имеют различные циклы обучения.

Цикл обучения — типичная последовательность организационных этапов обучения и соответствующих им стадий формирования профессиональных компетенций. Как правило, один цикл обучения отражает овладение одной профессиональной компетенцией — от первичного ознакомления до полного и осознанного овладения. Цикл практико-ориентированного обучения включает, в той или иной последовательности, чередование теоретических и практических этапов, а также этапов работы в сотрудничестве и самостоятельной работы студента.

Цикл обучения при линейной модели организации практики:

• 1) теоретическое знакомство студента с новым для него трудовым действием;
• 2) осмысленное наблюдение изучаемого трудового действия в процессе профессиональной практики;
• 3) обсуждение опыта наблюдения и проектирование собственной «пробы»;
• 4) реализация собственной «пробы» изучаемого трудового действия в процессе производственной практики. Как правило, этот этап имеет сложную структуру по принципу «первая проба — обсуждение — анализ — проектирование — вторая проба — обсуждение — … и т. д.».

Цикл обучения при концентрической модели организации производственного обучения:

• 1) освоение конкретного нового опыта (практическое знакомство с новым трудовым действием);
• 2) рефлексия, в процессе которой осуществляется первичное осмысление нового опыта. Преподаватель поддерживает процесс обсуждения, предоставляя видеозаписи выполнения задания, обращаясь к мнению других участников (старших студентов или профессионалов в данном виде деятельности), предлагая необходимые техники самооценки и т. д.;
• 3) концептуализация — обобщение, которое состоит в размышлении студентов о том, что они изучили и чему научились. Концептуализация основана на интерпретации событий/явлений, установлении и осмыслении связей между ними. На этом этапе преподаватель вводит теоретические понятия, которые используются как основа для упорядочения и объяснения действий;
• 4) активное экспериментирование для проверки теории и получения нового опыта, в процессе которого приобретенные знания, умения и опыт применяются в новых ситуациях. Задача преподавателя заключается в организации таких ситуаций.

Одно из центральных понятий дидактики, определяющее особенности построения учебного процесса и отдельного учебного занятия, — метод обучения.

Метод обучения — способ организации взаимодействия между педагогом и обучающим (и)ся, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков и (или) освоение практического опыта, предусмотренных содержанием обучения^[2].

Центральная задача преподавателя — построение взаимодействия с обучающимися в целях овладения ими умений, знаний, компетенций, способов деятельности.

Существует также понятие «прием». Прием обучения (обучающий прием) — кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на решение локальной задачи учебного процесса (например, на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка).

Метод и прием довольно близки по смыслу. Можно считать, что прием — составная часть метода. Метод имеет длительный характер, он основан на определенной методологии, философии педагогической деятельности.

В педагогической науке существует множество классификаций меуподов обучения по разным основаниям:

• — по источнику учебного материала — словесные, наглядные, практические;
• — этапам процесса обучения — методы формирования (получения) новых знаний, методы закрепления, оценивания и т. д.;
• — характеру учебной деятельности — репродуктивные, проблемные, исследовательские, поисковые, объяснительно-иллюстративные, эвристические и т. д.

В последнее время отдельно выделяют две особые группы методов обучения — активные и интерактивные (наряду с «традиционными» или «пассивными»). Основание этой классификации — степень активности участия обучающихся в учебной деятельности. В то же время в широкой палитре методов обучения вряд ли можно найти хотя бы один по-настоящему «не активный» метод. Если обучающиеся пассивны, они ничему не научатся. Активность учащихся требуется и при наиболее традиционном объяснительноиллюстративном методе — они должны быть включены в процесс осмысления, запоминания информации, для этого педагог должен выбирать соответствующие приемы, средства обучения. Не исключается активность студентов и при репродуктивном методе обучения — они учатся приемам выполнения действий, операций, решению определенных профессиональных задач. Это важный метод, используемый на этапе закрепления материала.

В то же время трудно отрицать, что методы обучения и разновидности учебной деятельности обучающихся взаимосвязаны. Воспроизводящая деятельность организуется на основе объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения. И в процессе этой деятельности обучающиеся не могут быть не активны, это противоречит сущности самого понятия деятельности. Просто одной этой деятельности недостаточно для полного овладения профессиональной деятельностью. Воспроизведение — лишь первый этан, но без него невозможно продвинуться далее.

Проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский методы обучения подразумевают соответственно деятельность обучающихся по выстраиванию логических связей в учебном материале, умению строить доказательства и выводы; в овладении приемами анализа материала, постановки проблемы и поиску ее решений; в освоении приемов самостоятельной деятельности и самооценки.

В го же время выделение «активных» и «интерактивных» методов обучения в отдельную группу имеет и другое обоснование. Активные методы строятся по принципу равнозначного участия преподавателя и студента в процессе обучения. Студент мотивирован быть активным, он вовлечен и увлечен процессом обучения, активен на протяжении долгого времени (все время занятия); он самостоятелен в выработке решений поставленных задач, способен оценить собственную работу и при необходимости скорректировать ее результаты.

Интерактивные методы подразумевают взаимодействие не только преподавателя и студентов, но студентов друг с другом (а также с образовательной средой, в которую они погружены). Преподаватель в этом случае выступает только как помощник, консультант. Интерактивным методом является, например, метод проектов. Такие методы требуют от студентов самостоятельности в поиске и анализе информации, ситуации, задачи; умения работать в команде, проявлять уважение друг к другу; формировать и доказательно отстаивать собственное мнение.

Осуществляя выбор конкретных методов и форм процесса обучения при проектировании образовательной программы, необходимо иметь в виду, что, в соответствии с российским законодательством в сфере образования преподаватели имеют право выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного процесса. Осуществляя этот выбор, важно не преувеличивать когнитивный потенциал общения, поскольку в ситуации возрастания значения самостоятельной активности студентов обучение должно быть ориентировано на исследовательскую деятельность и самообразование. Кроме того, многое зависит от направления подготовки: диалогические формы общения оказываются более продуктивными для социально-гуманитарной сферы деятельности и не столь продуктивными для естественнонаучной и технической.

Существуют различные типологии видов работы студентов.

Различают работу индивидуальную и групповую, фронтальную; письменную и устную (доклад, презентация, реферат, курсовая и дипломная работы); аудиторную и самостоятельную, причем самостоятельная работа может быть под контролем преподавателя на занятии, как часть аудиторной; в форме плановых консультаций и внеаудиторная при выполнении домашнего или творческого задания.

Наиболее важную роль для успеха всего образовательного процесса в профессиональной образовательной организации играет организация самостоятельной работы обучающихся. Следует подчеркнуть, что способам и приемам самостоятельной работы студентов необходимо специально обучать. Успех внеаудиторной самостоятельной работы зависит от того, насколько они овладели таким видом работы под руководством преподавателя. В то же время, важно, чтобы значительная часть процесса обучения была посвящена именно самостоятельной работе студентов по отработке приемов, способов профессиональной деятельности.

Грамотный менеджер (профессиональная деятельность преподавателя во многом близка профессиональной деятельности менеджера) управляет не людьми, а их деятельностью и условиями, в которых происходит эта деятельность. Это можно хорошо проследить на примере урока самостоятельной работы учащихся (такой урок, если он не является имитацией, требует работы преподавателя именно на ступени менеджмента) (табл. 4.1).

Возможные модели организации урока самостоятельной работы

Индивидуализация образовательного процесса. В современном образовательном процессе, как мы уже отмечали (см. параграф 2.1 ч. 1 учебного пособия), все большее значение приобретает тенденция его индивидуализации. Конкретные проявления этой тенденции — формирование индивидуальных учебных планов, персональных образовательных траекторий маршрутов студентов.

Действующий Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» определяет права обучающегося в рамках профессиональной образовательной программы, выступающие нормативно-правовыми основаниями индивидуализации образовательного процесса, а именно:

• — участие в формировании содержания своего профессионального образования при условии соблюдения требований ФГОС (указанное право может быть ограничено условиями договора о целевом обучении);
• — выбор факультативных (необязательных для данного уровня образования, профессии, специальности или направления подготовки) и элективных (избираемых в обязательном порядке) учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) из перечня, предлагаемого образовательной организацией;
• — освоение наряду с учебными предметами, курсами, дисциплинами (модулями) но осваиваемой образовательной программе любых других учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), преподаваемых в данной образовательной организации, а также в других организациях, осуществляющих образовательную деятельность;
• — одновременное освоение нескольких ОПОП.

Индивидуальный учебный план (ИУП) — учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.

Особенности построения и реализации ИУП состоят в следующем.

Понятие ИУП, существующее в системе СПО в настоящий момент, не соответствует понятию ИУП, использующегося во многих зарубежных странах. Существенных препятствий для разработки ИУП с нормативно-правовой точки зрения нет. Однако в российской практике традиционно используется поточно-групповая форма обучения, а ИУП воспринимается как исключительный случай.

Как правило, ИУП трактуется как форма организации образовательного процесса, при котором часть дисциплин, МДК в составе профессиональных модулей ОПОП осваивается студентом самостоятельно при обязательном посещении студентом не менее 25% аудиторных занятий с последующей сдачей зачетов и экзаменов согласно графику учебного процесса.

Необходимо подчеркнуть, несмотря на то, что в соответствии с ФГОС СПО возможны очная, очно-заочная, заочная формы обучения и даже экстернат, в практико-ориентированном образовательном процессе подразумевается совершенно иной подход. Освоить квалификацию по профессии или специальности невозможно, изучая какие-либо части образовательной программы самостоятельно. И теоретическое, и практическое обучение должно происходить только очно. Важно обеспечить каждому студенту возможность выполнить все виды работ всех видов практик и пройти теоретическое обучение, необходимое для выполнения этих работ в полном объеме. Разработка ИУП в образовательном процессе должна быть изначально направлена на это.

Зарубежный опыт В зарубежной практике, где прием на обучение (в отечественной терминологии — обучение по ОПОП СПО) может осуществлять организация работодателя, формируется ИУП для студентов, в российской терминологии, «совмещающих получение образования с работой без ущерба для освоения образовательной программы». Но при этом работа на предприятии является частью образовательной программы и требует обязательной теоретической подготовки в училище. ИУП разрабатывается в учебном центре или отделе производственного обучения предприятия с учетом именно такого подхода.

В пилотных регионах проекта Агентства стратегических инициатив по дуальному образованию^[4] участники образовательного процесса предусматривают использование ИУП при организации практик.

ИУП разрабатывается для каждого студента при прохождении практики по профессиональным модулям. Приложением к ИУП является пакет документов, состоящий из двух частей: документы руководителей практики и документы студента.

Документы руководителей практики:

• — задание на проведение обучения;
• — аттестационный лист, который оформляют и подписывают руководители практики от образовательной организации и от производственного предприятия;
• — форма характеристики студента от организации работодателя по итогам практики.

Документы студента:

• — задание на практику;
• — форма отчета о практике, включающая дневник практики.

Формы этих документов разрабатываются организациями —.

участницами сетевого взаимодействия самостоятельно и утверждаются локальными нормативными актами.

Часто организации работодателей в силу высокой технологичности, опасности производства не имеют возможности принимать студентов на практику с первого курса, бывают также ограничения в связи с несовершеннолетними студентами. В этом случае ИУП должен предусматривать прохождение учебной практики студентом на базе мастерских, полигонов, учебных или ресурсных центров одной из организаций (образовательной или работодателя). Со вторых-третьих курсов студенты проходят производственную практику на предприятиях. Как правило, при этом заключаются ученические договоры и ИУП становится приложением к договору.

ИУП подразумевает, что мастер производственного обучения или наставник на производстве работает с каждым студентом индивидуально.

• [1] Подробнее см. параграф 4.2, гл. 5.
• [2] В общем случае под методом понимают способ, путь решения определенныхзадач.
• [3] О словесных действиях см. параграф 1.3 ч. 1 учебного пособия.
• [4] Подробнее см.: О проекте «Подготовка рабочих кадров, соответствующихтребованиям высокотехнологичных отраслей промышленности, на основе дуального образования» [Электронный ресурс] / Агентство стратегических инициатив, Минобрнауки РФ, ФГАУ «ФИРО». М., 2015. URL: http://prof-mayak.ru/upload/iblock/50d/O-npoeKTe.pdf (дата обращения: 31.08.2016).