Беседа 6. В чем сущность методического мастерства учителя?

1 октября

Готовлюсь к беседе с молодыми учителями, которыми в этом году пополнился наш коллектив. Хочу рассказать им, а точнее, убедить их в том, что радость творчества или рутинная скука при работе в школе с детьми — это всегда дело рук самого учителя. Все зависит от того, будешь ли ты, обучая детей, ежедневно учиться сам; станешь ли ты, помогая детям с помощью учебного материала, осознавать их возможности и задатки, постоянно присматриваться к себе, примериваться, а точнее, примеривать на себя исторически сложившиеся приемы и способы помощи детям в обучении… Захочешь ли, сумеешь ли заставить себя по-настоящему, т. е. до автоматизации овладевать теми приемами обучения, которые хочешь «присвоить», чтобы обучать эффективно.

Попробую на примерах показать то, о чем думаю, когда говорю это.

Я глубоко убеждена, что смысл нашей работы состоит не в погоне за тем, чтобы объять необъятное. Конечно, узнавать о существовании разных приемов и способов обучения, которыми владели или владеют твои коллеги, нужно и важно. Но каждый прием следует сначала осмысливать, доходя до сути и деталей, потом сопоставлять его со своими склонностями, привычками, возможностями и затем либо принимать его, либо от него отказываться.

Всем известно, что эффективное обучение чтению невозможно без использования такого приема, как демонстрация детям образца осмысленного выразительного чтения. Но этот прием можно реализовать по-разному: во-первых, учитель может сам, специально подготовившись дома, продемонстрировать такой образец детям в собственном исполнении; во-вторых, он может, выбрав в своем классе подходящего ученика, поработать с ним — так и столько, чтобы классический образец осознанного, выразительного чтения дети услышали из уст своего одноклассника; наконец, в-третьих, образец выразительного чтения на. уроке может быть задан детям с помощью аудиовизуальных средств. Методическое мастерство учителя при этом и будет состоять в том, какой путь реализации данного приема предпочтет он на конкретном уроке и чем при этом объяснит — прежде всего самому себе — свой выбор.

Как я считаю, квалифицированный учитель в начальной школе непременно остановится на первом варианте использования данного приема, т. е. изучив литературное произведение, которое хочет представить классу в образцовом чтении, испробует несколько вариантов его озвучивания, а затем отработает тот из них, который окажется наиболее приемлемым, понятным и доступным его ученикам. Ведь если это образец, дети должны захотеть попробовать к нему приблизиться, чтобы его по-своему воспроизвести.

Подготовить такой образец для урока — особенно на первых порах очень непросто. Тут и в зеркало надо посмотреться, чтобы видеть, естественно ли ты держишься, когда читаешь (ведь учитель нс артист, а собеседник, замещающий собою книгу, если он читает ее вслух). И вариантов озвучивания, в частности, использования разных интонационных рисунков, пауз, отыскания нужного темпа чтения и т. п. должно быть проверено несколько. Правда, с каждым разом процесс подготовки к образцовому чтению вслух сказки, рассказа, загадки будет сокращаться. В конце концов у учителя, работающего над собой, непременно сформируется своя манера, как бы своеобразный навык озвучивания литературных произведений, написанных определенными авторами или в определенном жанре. И тогда он станет мастером в использовании приема выразительного чтения вслух как образца для подражания детям.

Как правило, я читаю литературные произведения классу, задавая детям образцы чтения вслух, да и «про себя», почти всегда сама. Но бывают случаи, когда я отступаю от этого правила. Причин для этого может быть несколько. Например, произведение слишком сильно действует на меня, и, читая его, я боюсь расплакаться. Тогда я обязательно готовлю из числа учащихся такого помощника, который и нужные чувства при чтении передаст, и излишнего волнения не допустит.

Легко ли подготовить такого помощника? Нет, не легко. Времени для этого уходит не меньше, чем на самоподготовку, когда еще нет навыка демонстрации образцового чтения классу. Иногда на это уходит не день и не два, поэтому подготовку помощника надо планировать и осуществлять заранее. При этом неразумно предпочитать в качестве помощников только сильных учащихся. Эффект от их чтения всегда значительно ниже, чем от чтения образца, который демонстрирует классу ребенок, не блещущий особыми талантами, но способный по каким-то не известным мне причинам всей душой захотеть и суметь передать эмоциональный настрой и опыт, заложенный в произведении.

А что касается аудивиозуальных средств, то я лично их на уроке чтения никогда не использую, так как убеждена, что образец чтения, которым я хочу увлечь детей, может быть задан только при непосредственном общении чтеца и слушателей. Это потом, после того, как класс услышит образец, и каждый из детей попробует себя в нужном умении, мы можем, если захочется, сравнить то, что пережили, обучаясь читать выразительно, с тем, что демонстрирует нам профессиональный актер.

Таким образом, обращаясь к каждому приему, учитель обязан помнить: даже если детальное его изучение убеждает тебя в том, что он «твой», что, пользуясь им, ты испытываешь удовлетворение, радость, ты должен каждый раз взвесить, насколько он хорош в той или иной ситуации на уроке, так как твои действия должны органично, войти в структуру урока и быть абсолютно естественны и для тебя, и для детей.

Чтобы подтвердить сказанное, возьму другой «куст» приемов: словесное рисование и постановку живых картин как вид драматизации. Устное словесное рисование — очень простой прием. Но в этой простоте таится подвох, который сразу выявляет уровень мастерства учителя, использующего прием.

Как действует учитель-мастер?

Прежде всего он знает, в чем состоит этот, так называемый, подвох. Он понимает, что прием нацелен не на веселое времяпрепровождение, а на формирование у детей внутреннего видения той или иной картины — в формах, красках, звуках, запахах. Тут-то и таится подвох: необученные дети картин не видят, но, руководствуясь вопросами учителя по содержанию картины, выдают ему вместо нее бесцветные и бесформенные рассуждения-догадки, которые не гарантируют им никакого развития, — ни общего, ни литературного, а поэтому очень скоро становятся навязчивыми и неинтересными.

Ну допустим, прочитали вы первоклассникам сказку В. Осеевой «Добрая хозяюшка». Первоклассникам сказка очень нравится. Они хорошо понимают ее, правильно оценивают героев. На вопрос «Кто вам понравился в сказке?» отвечают: «Щенок… Все звери, которые были у девочки».

На вопрос «Почему же нравится щенок?» остроумно отвечают: «Щенок понравился потому, что убежал от девочки… Щенок был хитрый. Если бы щенок от нее не убежал, она бы его еще на когонибудь стала менять. А хозяйки не такие же… Она, может быть, злая хозяйка…».

Но как только вы предлагаете им «нарисовать» щенка словами, т. е. представить, какой он (ведь иллюстраций дети еще не видели, книгу я им пока не показывала), дети совершенно теряются. Да и не мудрено: они этого не умеют, так как никогда не пробовали «рисовать» словами. И ваши призывы к детям «представить щенка», «вообразить щенка» трудности ситуации не разрешают. Ребята даже глаза пытаются закрывать, чтобы лучше «воображать», но у них ничего не получается. Они, как правило, без помощи учителя не в состоянии сказать ни о деталях, ни о цвете, ни о форме воображаемого. Отвечают так:

• — Я нарисую щенка.
• — А какой он?
• — Хороший…
• — Разве можно это нарисовать? (Молчание.)

Совсем по-иному идет работа, если учитель попросит детей восстановить весь текст, связанный с появлением и поведением щенка (или даже перечитает его), чтобы, руководствуясь текстом, первоклассники смогли захотеть «нарисовать» что-то из прочитанного, а не фантазировать вообще о щенках. Поэтому первый вопрос, который я ставлю себе, готовясь использовать на уроке прием словесного рисования по сказке Осеевой «Добрая хозяюшка» (или в связи с чтением какого-то другого литературного произведения) — это вопрос о том, какую картинку могут представить и захотеть нарисовать мои ученики.

А действительно какую?

Вчитаемся в текст:

Приходит раз сосед. За ошейник щенка ведет. Увидала девочка:

— Ах, какой щенок хорошенький! Дай мне щенка — возьми мою уточку.

Услыхала уточка, захлопала крыльями, да делать нечего — сама хозяйка отдает. Взял ее сосед и унес.

Погладила девочка щенка и говорит:

— Был у меня петушок — я за него курочку взяла, была курочка — я ее за уточку отдала, теперь уточку на щенка променяла.

Услышал это щенок, поджал хвост, спрятался под лавку и думает: «Не хочу я с такой хозяйкой дружить. Не умеет она дружбой дорожить». А ночью открыл дверь лапой и убежал.

Проснулась девочка — никого у нее нет.

Как оказывается, тут совсем не одна, а по крайней мере 4 разных картинки, причем их различие состоит в сложности воображаемых ситуаций.

Картинка первая.

Девочка первый раз видит щенка, когда встречается с соседом, который щенка ведет за ошейник.

Картинка вторая.

Девочка гладит щенка. Она хочет обменять его на уточку.

Картинка третья.

Щенок, поджав хвост, прячется под лавку.

Картинка четвертая.

Ночь. Щенок лапой открывает дверь, чтобы убежать от хозяйки, с которой он не хочет дружить, а хозяйка в это время сладко спит.

Какую же из этих картинок следует предпочесть, чтобы обучать детей словесному рисованию?

Все зависит от того, насколько я знаю свой класс. Если класс у меня эмоциональный, то, скорее всего, дети прежде всего выделят картинку, передающую момент, когда щенок от девочки убегает. И значит, я заранее, дома на листе бумаги должна схематично изобразить окно, за которым луна или месяц; кроватку, в которой спит девочка; лавку, под которой, спрятавшись, сидел щенок; и наконец, приоткрытую дверь, которую щенок пихает лапой. Видите, какая сложная композиция. А ведь она требует еще и прорисовки того, каков этот щенок: его величина, масть, порода, ракурс, в котором мы его видим. Только все это вместе с образом-интерьером и составит так называемую устную словесную картинку. Можно ли на такой картинке обучать первоклассников словесному рисованию в первый раз? Думаю, что нельзя. Такую картинку могут воссоздать дети, когда они уже получили представление о том, как в соответствии с текстом, но воображению воссоздается созданное писателем с помощью слов тот или иной образ, и попробовали себя в этом умении. В связи с этим, даже если мои ученики выразят желание нарисовать щенка, я посоветую им либо начать с какого-то более элементарного момента, связанного с другим персонажем, либо, если они будут очень настаивать, предложу подумать, кто мог навести Осееву на мысль о такой сказке. Девочка? Нет, не она, так как про нее говорится здесь в третьем лице — не от ее имени рассказывается сказка. Петушок? Нет, он не знает конца сказки, как не знают его ни курочка, ни уточка. Может быть, это щенок рассказал сказочнице о том, что случилось однажды с девочкой и теми, кто хотел с ней дружить?

Щенок — это единственный из всех героев сказки, кто знал все, что случилось, и потому, сделав вывод, от девочки убежал…

В сильном классе очень интересно таким образом обсудить сказку, а затем словами нарисовать щенка, который как бы рассказывает нам о случившемся. В этом случае можно нарисовать только морду щенка и его глаза — удивленно-грустные: ведь он любит людей и не ожидал, что девочка никому не хочет быть другом.

Но для того чтобы нарисовать щенячью морду с грустными глазами (как на портрете), от учителя требуется большое мастерство. Я этим мастерством не обладаю, поэтому для обучения словесному рисованию выбираю другой персонаж — петушка, который кричит: «Ку-ка-ре-ку! Доброе утро, хозяюшка!», и увлекаю ребят идеей увидеть этого петушка, представив его себе мысленно, и изобразить словами так, чтобы картинка ожила.

Сначала вспоминаем, каким был и как вел себя петушок, который жил у девочки:

…Встанет утром петушок, запоет:

— Ку-ка-ре-ку! Доброе утро, хозяюшка!

Подбежит к девочке, поклюет из рук крошки, сядет с ней рядом на завалинке. Перышки разноцветные, словно маслом смазаны, гребешок на солнышке золотом отливает. Хороший был петушок.

Из всего, о чем сказано в этом отрывке, детям, как правило, больше всего хочется нарисовать, как петушок кричит девочке: «Ку-каре-ку! Доброе утро, хозяюшка!».

• — Давайте рисовать эту картинку, — соглашается учитель и вывешивает на доску пустой белый лист.
• — Но где сидит петушок, когда он так кричит?
• — На жердочке… На заборе…

• — А может быть, петушок кричит, сидя на завалинке?
• — Нет! Он на завалинку уже потом сел, когда девочка проснулась и встала…
• — Молодцы, — одобряет детей учитель. — Значит, прежде всего мы нарисуем с вами жердочку… Нарисуем вот здесь, внизу листа (учитель рукой показывает на листе, где и что он «рисует»).

А на чем она будет держаться?

• — На колышках… На столбиках…
• — Очень хорошо. Значит, здесь (снова воображаемое действие как бы переносится на лист) с двух сторон жердочка укреплена на столбах. А чем она укреплена? На чем держится? Где вбиты колышки,

столбики?..

Таким же образом выясняется, как сидит на жердочке петушок, как изобразить на рисунке, что он кричит «Кукареку!»: в каком положении у него при этом голова, хвост, крылья и т. п.

Оформляя возникающие пространственные представления в словесную картину, на первом уроке говорит главным образом учитель, но материал для составления предложений он черпает из ответов учеников. Цветовой гаммы учитель пока не касается.

Наконец, мысленная контурная картинка готова. Теперь учитель предлагает учащимся внимательно взглянуть на чистый белый лист, а потом, прикрыв глаза, представить себе, как на жердочке, прибитой гвоздями к столбикам, стоит петушок: цепкие лапки петушка обхватили жердочку, петушок приподнял голову, выгнул шею, растопырил крылышки, чтобы не упасть, открыл клюв и кричит: «Ку-ка-ре-ку!».

А пока ребята, зажмурившись, пытаются представить себе то, о чем рассказывает учитель, он заменяет пустой белый лист листом с реальной контурной картинкой, соответствующей описанию.

• — Ну как, хорошо представили себе нашу картинку? — спрашивает учитель.
• -Хорошо… очень…
• — Тогда откройте глаза и посмотрите, такова ли она на самом деле?

Открывают ребята глаза — и замирают от неожиданности: висит на доске белый лист, но не пустой, как прежде, а с картинкой, которую они рисовали словами и только что мысленно старались видеть.

Предоставив первоклассникам возможность порадоваться происшедшему событию и порадовавшись вместе с ними, учитель продолжает работу — предлагает детям словесно раскрасить изображение. А когда учащиеся справляются и с этим заданием, снова неожиданно демонстрирует им ту же картинку, но теперь уже раскрашенную красками или цветными карандашами и будто бы возникшую по их желанию.

После такой подготовки можно уже без опорных картинок, пользуясь лишь мелом и доской, схематично, на основе словесных описаний отображать и все другие картинки: петушок на завалинке клюет зернышки, огорченный петушок слушает хозяйку, которая выменивает его на курочку, и т. д. й т.п. В конце концов дети смогут осилить и картинки, связанные со щенком. Например, вот как щенок убегает от девочки: дети «видят» и темное небо, и звезды, и луну («а то в темноте ничего не разглядишь — ночь же…»), и домик в одно окошечко, с крыльцом и трубой над крышей, и приоткрытую дверь, и даже посыпанную желтым песком дорожку, на которой, к сожалению, не осталось следов — «ведь песок — не глина…». А рассматривая затем вместе с учителем книгу, дети очень внимательны к иллюстрациям, они легко узнают в книге знакомую сказку, радуются находкам художника, осознанно, иногда просто мудро оценивают их.

Через 2−3 занятия с такого рода словесным рисованием картин творческое воображение учащихся настолько разовьется, что будет требовать материального подкрепления — реальной картинкой — лишь в отдельных наиболее сложных случаях.

Если на уроке не будет времени, чтобы нарисовать к прочитанному все иллюстрации, которые им хочется увидеть, дети по желанию, нередко с помощью родителей, будут рисовать их дома — сначала словами (ведь мамы и папы сказки не знают!), потом карандашами. Мне же останется лишь находить возможности для того, чтобы ребенок, выполнивший иллюстрацию и вывесивший ее в «Уголок чтения», словесно представил ее классу в подходящий момент на одном из уроков.

Итак, словесное рисование представляет собой достаточно сложный комплекс сочетания слова и действия. Более простой прием — постановка живой картины по прослушанному произведению. Например, после знакомства со сказкой В. Осеевой «Добрая хозяюшка» первоклассники по заданию учителя могут изобразить момент обмена уточки на щенка: принять нужные позы, придать необходимое выражение лицам, представить, как одеты персонажи, что их окружает, и рассказать об этом. Живые картины в I классе — любимый детьми вид инсценирования. Он очень быстро включается в обиход уроков и внеурочной жизни класса, разнообразит и украшает ее, а главное, развивает и воображение, и речь учащихся.

А уж если я собираюсь беседовать с первоклассниками о прочитанном, то непременно использую не просто пересказ сюжета с помощью вопросов, а прием беседы-дискуссии, т. е. выдвигаю перед детьми один какой-то вопрос, действительно достойный обсуждения, и учу детей рассуждать, или, точнее говоря, размышлять о прочитанном. В объективной достоверности интересующего всех ответа на выдвинутый мной вопрос дети убеждаются путем коллективного отбора деталей из словесно-образной ткани повествования, так как к индивидуальному отбору они еще не готовы. Например, центральный вопрос беседы-дискуссии на занятии по все той же сказке В. Осеевой «Добрая хозяюшка» — это вопрос о том, злая ли девочка хозяйка или добрая. Первоклассники интуитивно догадываются, что девочка нехорошая, недобрая. Но осознать свою догадку, доказать ее правильность фактами не могут. Им надо помочь: их надо заставить задуматься над тем, почему девочка к концу сказки кажется плохой, злой. Разве она бьет животных, которые у нее живут?.. Может быть, она им есть не дает?.. Нет, она их и кормит, и поит. Так чем же она их так обижает, что даже мы, читатели, негодуем?

В процессе беседы-дискуссии я непременно слежу за ее направлением, задаю детям вопросы, обостряющие необходимость доказывать собственное мнение, обращаясь к тексту, конкретно оцениваю, насколько удачны доводы учащихся, отмечаю лучшие ответы, обращаю внимание на неудачи: «Верно, молодец…», «А как же (такой-то факт)…», «Нет, ты не сумел пояснить свою мысль…», «Кто поможет?..» и т. п. И в конце концов учащиеся начинают понимать, чем так неприятна «добрая хозяюшка» и какая мудрость, какой человеческий опыт заключены в сказке.

Зло оказывается в том, что девочка своих животных не любит, она ими просто забавляется, а надоедят — бросит, отдаст соседям, обменяет. А они-то ее любят, искренне о ней заботятся… И это очень больно, когда на любовь отвечают безразличием, когда обманывают в дружбе. Это очень большое зло. Причинить его способен только недобрый, нехороший человек.

И еще одно обстоятельство: участвуя в беседах-дискуссиях, дети постепенно, но твердо убеждаются в том, что относительно прочитанного очень часто существует нс одно, а разные мнения: что мнение не есть еще истина и что устанавливать, отстаивать истину, которую они интуитивно чувствуют, не менее интересно и важно, чем читать… Но для этого надо очень хорошо знать текст и чувствовать «чужую» речь — ее тональность, интонации…

Однако беседы-дискуссии возможны только в том случае, если учитель в совершенстве владеет умением выделять после прочтения литературного произведения вопрос, действительно достойный обсуждения.

Если же я этим умением не владею, если не привыкла оценивать каждое произведение с этой точки зрения, то и приема такого мне применять не следует, так как я только дискредитирую своим неумением прекрасный прием. Действительно, ну можно ли организовать беседу-дискуссию с первоклассниками, по произведению Е. Пермяка «Для чего руки нужны?» О чем тут дискутировать? Поставленный в заглавии вопрос неожиданен и интересен лишь для начинающего осознавать себя дошкольника 3−4 лет, но никак не для первоклассника. Поэтому никакой дискуссии в связи с чтением такого произведения в I классе и быть не может. Да и читать этот рассказ с детьми я никогда не буду.

Приемов, реализующих работу с учащимися в связи с обучением чтению, существует немало. Тому, кто хочет увидеть их перечень, достаточно обратиться к книге С. И. Абакумова «Творческое чтение» (Л., 1925). Там как раз идет разговор о творчестве учителя при подборе приемов, помогающих детям развивать воссоздающее воображение, литературное чутье и накапливать необходимые для размышлений о прочитанном литературные и жизненные ассоциации. Мне же хотелось при раскрытии смысла методических приемов обратить внимание моих молодых коллег лишь на то, что все методические действия учителя должны быть нацелены на помощь детям в полноценном освоении того опыта, который хочет передать своим читателям книга (ее автор, художник и другие создатели). Учителю же надо научиться соотносить каждый прием со своими предпочтениями, со спецификой текста литературного произведения и с уровнем готовности класса к тому, чтобы воспользоваться этим приемом. В частности, только учитель может решить, в какой последовательности в его классе, при его личных эмоционально-интеллектуальных задатках надо использовать даже описанные выше приемы: с какого начать, сколько раз его демонстрировать детям, когда заменять другим приемом, а когда, наконец, предоставить уже отработанный прием детям в их полную самостоятельность. Возможно даже, что от какого-то из извечных приемов, освященных традицией русской начальной школы, ну например, от рисования мелом на доске художественного образа или картины, которые представляются детям, учителю следует вообще отказаться, если он этим приемом не владеет и овладевать не хочет. Но в этом случае ему надо будет непременно подумать, чем, когда и как он восполнит данный аспект представления учебного материала своему классу: аппликацией, диафильмом или чем-то другим.

Таким образом, методическое мастерство учителя по своей сущности, как и читательская самостоятельность, — это, во-первых, осведомленность в круге приемов, во-вторых, формирование личностных предпочтений при их использовании и, в-третьих, работа над собой, обеспечивающая полноценное применение приема на уроке. Именно в этом аспекте я и постаралась представить все основные грани в работе с начинающими читателями: а) обучение их обдумыванию, отысканию и передаче мелодических свойств «чужой речи», подлежащей озвучиванию (выразительное чтение); б) формирование способности к воссозданию прочитанного (работа над воображением); в) интерес к глубинному проникновению в смысл передаваемого книгой опыта (умение думать над прочитанным, делать из него выводы и в меру сил их обосновывать).

Вопросы и задания к беседе 6

Так ли вы объясняли себе термин «беседа-дискуссия», как трактует его здесь учительница А. Что в этом приеме является главным?

Подготовьте весь возможный лексический и графический материал к обучению детей словесному рисованию, выбрав для этого литературное произведение. Результаты работы обсудите в группе. Коротко охарактеризуйте суть этого приема и его методические возможности.

«Переведите» словесные рисунки в «живые картинки». Чем интересен и полезен этот прием? Когда и где дети смогут использовать его самостоятельно?

Вспомнив и обобщив все, о чем рассказала вам учительница А., выделите и назовите все аспекты подготовки ребенка-читателя на данном этапе, которые обеспечивает детям эта учительница.