Развитие ребенка в раннем возрасте

Ключевые темы. Общая характеристика развития ребенка в раннем возрасте. Социальная ситуация психического развития ребенка в раннем возрасте. Предметно-манипулятивная деятельность — ведущий тип деятельности в раннем возрасте. Овладение речью в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого, их общения по поводу предметов. Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры. Возникновение стремления к самостоятельности. Характеристика кризиса 3 лет.

Возраст от 1 года до 3 лет многие называют «ходячим детством» из-за неуверенных первых шагов малышей и потому, что это первые шаги к взрослению. Вообще «ходячее детство» во многих отношениях является переходным периодом от младенчества к раннему детству.

Анатомо-физиологическое развитие ребенка этого возраста имеет свои специфические особенности. Если младенчество характеризуется быстрым ростом тела, то в период «ходячего детства» ребенок не только уверенно набирает в росте и весе, но и значительно совершенствует многие свои навыки и умения. Рост тела несколько замедляется, но сравнению с младенчеством, но все же остается достаточно быстрым, хотя в последующие годы темны его снова немного снижаются и остаются стабильными вплоть до подросткового возраста.

Все «ходячие дети» имеют типичный рост: к году он составляет примерно 75 см, к 2 годам — 85 см, а к 3 годам — 95 см. Вес их тоже заметно увеличивается: с 3,2 кг при рождении до 9,5 кг к концу первого года, 12,3 кг в 2 года и 14,6 кг в 3 года.

Вес двухлетнего ребенка составляет обычно одну пятую часть веса взрослого. К 2,5 годам дети весят в 4 раза больше, чем при рождении. Далее вес стабилизируется и увеличивается медленнее. Так продолжается вплоть до подросткового возраста, когда наблюдается резкий скачок нс только в росте, но и в весе.

К 2 годам девочки набирают 53% своего будущего «взрослого» роста, мальчики — 50%. Но после 2 лет мальчики оказываются немного выше и тяжелее девочек, а к тому времени, когда они становятся взрослыми, рост и вес их существенно превышает эти характеристики у девушек. Одни «ходячие дети» — крупные и тяжелые, другие — маленькие и легкие.

Скорость общего развития тоже у всех разная. Генотип влияет на рост, вес и общее развитие детей сильнее, чем факторы внешней среды. Чаще всего дети, взрослея, достигают роста своих родителей. Это соотношение типично как для матерей и дочерей, так и отцов и сыновей. Общее правило здесь таково: у низкорослых родителей — невысокие дети, у высоких — высокие. Факторы среды больше влияют на вес детей, нежели на рост. Это физические упражнения, болезни, эмоциональное состояние, питание (количество и качество нищи) и некоторые другие.

В 2 года живот и грудная клетка по своим размерам почти равны друг другу, но к 2,5 годам грудь становится больше. Живот, однако, все еще выпячен и спина заметно прогнута, поскольку все внутренние органы ребенка должны уместиться в коротком туловище.

В этом возрасте у детей непропорционально большие руки и короткие ноги. Из-за большой головы и длинных рук центр тяжести смещен к верхней части туловища. Но к 2,5—3 годам ноги догоняют в развитии руки, а пропорции тела становятся похожими на пропорции тела взрослого.

Вес мозга к концу второго года достигает 1/3 веса мозга взрослого человека, и в 3 года он является наиболее развитой частью детского организма.

Продолжается отвердение костей, начавшееся еще в младенчестве. По форме череп становится похожим на череп взрослого. Укрепляется позвоночник, и если прежде его форма резко отличалась от формы позвоночника у взрослого, то теперь он больше напоминает не «С», а «8». Срастаются маленькие кости, образуя большие, а из хряща развиваются новые кости. Это особенно характерно для запястий и лодыжек. Но в целом у ребенка хрящей остается больше, чем костей. Поэтому к концу второго года последние еще мягки и очень чувствительны к болезням, тяжело реагируют на недостаток питания, склонны к деформациям. Суставы более гибкие, чем у взрослых, связки менее прочные, мышцы плотно соединены с костями и хрящами.

Определить, нормально ли развивается ребенок, специалисты могут, обследовав количество, толщину и форму мелких костей руки и измерив окружность головы. Развитие костей часто используется как общий показатель развития других систем организма.

К 2,5 годам у большинства детей вырастают все детские, или молочные, зубы. У других детей возникают проблемы с ростом челюстей. Неправильное схождение (прикус) верхней и нижней челюстей приводит к нарушению пропорции лица, затрудняет нормальное пережевывание пищи.

Развитие мышечных тканей (по сравнению с другими тканями) на втором году жизни замедляется, и вплоть до подросткового возраста скорость его не увеличивается.

Рост жировой ткани, интенсивный в первые 9 месяцев, к 2,5 годам резко сбавляет темп, а затем наблюдается медленный спад, продолжающийся примерно до 5,5 лет. Потеря жировой ткани ведет к тому, что ребенок становится грациозным, стройным, постепенно превращаясь по общим физическим характеристикам в дошкольника.

В это время совершенствуются их общие и специфические двигательные навыки (тонкая и грубая моторика). Дети лучше управляют телом, причем навыки управления руками развиваются быстрее, чем процесс «овладения» ногами и особенно стопами. Хотя главным достижением этого периода является ходьба, но одновременно формируется и навык преимущественного использования правой или левой руки, совершенствуется общая координация движений, усложняются многие двигательные умения.

Как и формирование любого двигательного навыка, выработка предпочтения правой или левой руки — это процесс. Сначала малыши попеременно используют обе руки для манипулирования различными предметами. В первые месяцы после рождения, когда функции управления руками еще не поделены, они «работают» на равных. Но уже около 6 месяцев некоторые малыши начинают отдавать предпочтение какой-то одной руке, хотя у большинства детей этот навык полностью формируется к 1 — 1,5 годам. Закрепление навыка продолжается до 7—8 лет, но и позже, включаясь в новые виды деятельности, дети могут «менять» руки.

Большинство детей — праворукие. Сложилось общее мнение, что на «выбор» правой или левой руки влияют наследственность и среда. Родители поощряют использование ребенком правой руки, подавая ему различные предметы именно в эту руку. Но переориентировать левшу на правую руку гораздо сложнее, чем сразу приучить ребенка брать предметы ею. «Перенастроить» ребенка на новый рефлекс вообще труднее, чем сформировать его изначально. Это относится к любому навыку, привычке и т. д., ибо любое переучивание связано с эмоциональными перегрузками детского организма, его нервной системы. Нередко из-за настойчивости родителей или воспитателей, особенно если она чрезмерна и граничит с насилием над детской психикой, может начаться заикание или могут возникнуть трудности при чтении, в общении с окружающими. Большинство авторитетных специалистов советуют родителям и учителям не мешать природе и позволять использовать ту руку, которой им более удобно управлять.

В 1,5 года дети могут судить о весе какого-нибудь предмета по его размеру. Они уверены, что если предмет большой, то он наверняка тяжелый, а если маленький, то значит — легкий. Беря предметы, они хорошо координируют два необходимых для этого навыка: касание и хватание. Это позволяет заниматься разными предметами, придумывая все более сложные манипуляции. Малыши получают большое удовольствие от того, что могут схватить что-то большим и указательным пальцами, и поэтому с наслаждением подбирают все, что попадается под руку, вплоть до самых мелких предметов.

К концу «ходячего детства» ребенок умеет прыгать, бегать, ударять ногой по предметам и бросать их. Теперь резкие повороты и старты, остановки и скачки удаются ему лучше, чем прежде, хотя еще не все трудности в этих движениях преодолены полностью.

Вслед за физическими изменениями начинают меняться и формы повседневной активности детей.

В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. Содержание этой совместной деятельности ребенка и взрослого — усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Совместная деятельность опосредуется предметом, которым полностью поглощен ребенок. Несмотря на то что в этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности (появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия к предметам), диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен. Почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего он присутствует путем конструирования предметов, которыми ребенок манипулирует. Д. Б. Эльконин считал, что это явление исключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому. А ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления.

Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым.

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и нр.).

В раннем возрасте развиваются восприятие, мышление, память, внимание, речь. Среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов.

К 2 годам система зрительного восприятия совершенствуется и во многих других отношениях. Глазное яблоко по размеру и весу приближается к глазному яблоку взрослого человека. У большинства детей в этом возрасте обычно наблюдается хорошая координация зрения — они могут следить за объектом, движущимся не только с равномерной, но и с изменяющейся скоростью и под разными углами зрения. Малыши отличают горизонтальные поверхности и линии от вертикальных.

Однако, несмотря на определенные достижения, в целом система восприятия еще далека от совершенства. Дети с трудом различают форму предметов: они с одинаковым интересом рассматривают как правильно лежащий перед ними, так и перевернутый «вверх ногами» рисунок, не понимая разницы. В «ходячем возрасте» процесс полной интеграции зрительной и двигательной систем еще только подходит к завершению. Точность слуховых и зрительных восприятий также ограничена небольшим расстоянием. Неразвитая способность зрительного изучения предметов служит причиной неполноты и неточности суждений малышей. Они не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте, как считает Л. С. Выготский, — его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение — достать ее, что-то с ней сделать. По Л. С. Выготскому, в раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, которое непосредственно переходит в действие.

Некоторые дети (сравнительно небольшой процент) отличаются неправильным или недостаточным развитием системы восприятия. Дети с плохим зрением или слухом воспринимают мир иначе, чем дети, не имеющие этих недостатков. Нарушения слуха могут быть связаны с генетическими дефектами, болезнями матери в период беременности, заболеваниями или травмами самого ребенка. Нарушения зрения могут быть результатом болезни ребенка или травмы глаз.

Слух необходим детям прежде всего для восприятия речи, благодаря которой они усваивают знания и традиции своей специфической социальной общности и общества в целом. Кроме того, язык способствует развитию мышления ребенка. Дети даже с минимальными нарушениями слуха могут серьезно отставать в умственном развитии, в овладении речью, усвоении языка, особенно если необходимые медицинские меры принимаются несвоевременно.

Слепые дети появляются на свет с таким же потенциалом физического, прежде веего двигательного, развития, как и зрячие. В своем развитии они проходят те же стадии формирования двигательных навыков и в той же последовательности, что и другие дети. Но поскольку они не видят, у них и не возникает потребность дотрагиваться до чего-либо, изучать что-то. Для слепых детей круг воспринимаемых предметов ограничен лишь теми, которые они могут определить на слух.

Слепым детям очень трудно (если не сказать — невозможно) сформировать в сознании образ воздушного следа, тянущегося за самолетом, облака или радуги и многого другого, что можно воспринять только с помощью зрения. Отстает и формирование самоощущения и самосознания, потому что они не могут зрительно сравнить себя с другими по роету и иным характеристикам, не могут разглядеть себя в зеркало или увидеть выражение лица говорящего.

Память ребенка раннего возраста становится продолжением, развитием восприятия. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше.

Мышление в этот возрастной период принято называть иаглядиодействеииым. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Ж. Пиаже.

Но не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные действия. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться.

Взрослый задаст ребенку образцы действий, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение. У ребенка при вычленении из совместной деятельности собственных действий появляется новое отношение к ним — как к своим действиям, что отражается в речи.

Первые настоящие слова появляются обычно у годовалых детей. Их появление ученые рассматривают как важную веху в развитии ребенка. Теперь дети могут строить одно-, двухсловные предложения.

Однословные предложения, которые называют также односоставными, появляются в бормотании годовалых детей, когда они стараются назвать то, что видят в окружающем мире, или хотят выразить какие-то свои желания. Как правило, первыми словами ребенка обычно бывают существительные. Когда освоены названия предметов, дети стараются расширить повествование о том, что они хотят сказать. Тогда-то их словарный запас и пополняется глаголами, прилагательными и другими частями речи.

В возрасте 1 года и 3 месяцев ребенок называет главным образом те предметы, которые так или иначе связаны с его желаниями и поведением. Самые первые слова обозначают те предметы, с которыми ребенок может играть (мяч, машинка и т. п.). Научившись употреблять слова применительно к определенной ситуации, дети вскоре начинают использовать их в описаниях других ситуаций, не замечая производимой нередко подмены их истинного значения.

Двусловные предложения, которые называются еще двусоставными, характерны для речи полуторагодовалых детей: «Машина сломалась!» Это так называемый телеграфный стиль, который предполагает употребление главным образом существительных и глаголов, и лишь изредка — прилагательных, причастий и наречий. Словосочетания при таком стиле речи уникальны, ибо каждый ребенок изобретает их сам. Двусловные предложения, как правило, представляют собой устойчивые речевые единицы, а их образование подчиняется определенным правилам. Переход от «телеграфной» речи к взрослой совершается довольно быстро и означает важный скачок в развитии ребенка. Примерно к 4 годам дети обычно изъясняются полными трехили четырехсловными предложениями, включающими почти все части речи. Постепенно в речь детей входят множественное число, прошедшее и будущее время, предлоги, чего прежде не было.

Словарный запас детей в 1,5 года обычно содержит около 10 слов. К 1 году и 8 месяцам он увеличивается до 50, а к 2 годам насчитывает более 200 слов. Двухлетние дети понимают гораздо больше, чем могут сказать сами.

Однако речь годовалых и полуторагодовалых детей различается не только в количественном отношении. В год и месяц они еще далеки от «использования» каких-либо синтаксических правил. Некоторые слова на какое-то время исчезают из лексикона детей, но затем появляются вновь — уже в словосочетаниях. К 2 годам словарный запас ребенка, как отмечает В. С. Мухина, состоит из 300 слов, а к трехлетнему возрасту составляет 1200—1500 слов.

Психическое развитие ребенка раннего возраста происходит в постоянном общении со взрослым. В этом непосредственном общении идет развитие ведущей деятельности этого периода — предметно-манипулятивной. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними.

Д. Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка — это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними, игрушки полифункциональны, с ними можно делать все что угодно.

На втором году дети начинают осознавать связи между различными предметами и их функциями. Все предметы в окружающем ребенка мире приобретают для него новое значение. Интерес к связи причины и следствия способствует тому, что дети учатся заводить, поворачивать, открывать и т. д. игрушки, чтобы получить какой-то результат: звук, прыжки, стук и прочее. Они уже умеют пользоваться выключателем, нажимать на кнопки заводных и автоматических игрушек. У двухлетних детей игра становится более сложной, содержательной. В 1,5 года дети узнают о предназначении многих вещей, закрепленном в культуре их социального окружения, и с этих пор игра становится все более символической. Они воображают, что в чашке, из которой они обычно пыот, есть чай или сок, даже когда их там нет. Образы, которые используют дети в своих играх, похожи на реальные предметы, только, может быть, чуть-чуть уменьшенные. Ребенок может подметать иол какой-нибудь игрушкой, но обязательно напоминающей веник, а не просто палочкой, и то, что он представляет как чашку, должно напоминать настоящую чашку.

Игрушки для детей — одно из средств познания мира. Ребенку нужны разнообразные игрушки, которые расширяли бы его кругозор и обогащали речь.

В раннем возрасте ребенок получает так называемые ав годидактические игрушки (сюда относятся матрешки, пирамидки и другие), которые несут в себе условия развития ручных и зрительных соотносящих действий. Развлекаясь, ребенок учится соотносить и различать формы, размеры, цвета.

Каждая такая игрушка имеет свою образовательную задачу. Эти игрушки дают возможность познакомиться с различными предметами и явлениями действительности. У детей формируются представления, развивается наблюдательность, восприятие, память, мышление. Такие игрушки имеют большое значение прежде всего для умственного развития детей.

В этом же возрасте ребенок получает множество игрушек — заместителей реальных предметов человеческой культуры: предметов быта (игрушечная мебель, посуда, кроватка), орудий, машин и т. д. Через подобные игрушки ребенок осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями.

Но уже к 2 годам дети могут использовать символы, поэтому их игра становится менее зависимой от точных копий предметов. Требование сходства образов с реальными предметами уступает место этим символам. «Веник» теперь не обязательно должен быть похожим на настоящий веник. В качестве него может оказаться прутик и любой другой предмет. Для имитации реальных предметов дети этого возраста часто используют в своих играх кубики, коробки, палочки и т. п.

А. Н. Леонтьев подразделяет предметно-манинулятивные игры на функциональные и конструктивные.

• • Функциональные игры — с предметами, в которых раскрываются свойства предметов и способы действий с ними. Так, научившись открывать ящик ключом и многократно повторив это действие, ребенок переносит его в игровую ситуацию и, играя, делает рукой движение, напоминающее поворот ключа, сопровождая его характерным звуком: «грик-трак».
• • Конструктивные игры возникают на базе функциональных, в них ребенок осмысливает назначение предметов и их взаимодействие, овладевает способностью создавать что-то по известному образцу: строит дом, печет пироги и т. д.

В конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Символическая деятельность ребенка раннего возраста начинает развиваться не только в предметно-манипулятивной игре, но и в изобразительной деятельности. Рисунок ребенка рассматривается исследователями как продукт образно-символического мышления, свойственного ребенку. Ж. Пиаже подчеркивает связь развития рисования с развитием символической функции, вкладывая в это понятие примерно тот же смысл, что и Л. С. Выготский, т. е. способность к различению обозначаемого и обозначающего. Таким образом, в этой концепции детское рисование выступает как одно из проявлений образно-символического мышления ребенка, как внешнее воплощение символов, образовавшихся путем интериоризации подражательных действий, носящих сугубо личный, индивидуальный характер.

Изобразительная деятельность ребенка в процессе своего становления проходит ряд стадий.

На период раннего возраста приходится первая стадия. Она часто именуется стадией марания. Первые пробы рисования — это настоящее марание, каракули. Дитя «играет» карандашом, но бумаге, выводит какие-то линии и это его радует.

О стадии мараний А. А. Смирнов писал, что это стадия лишенных смысла штрихов. Ими ребенок еще не пытается выражать что-либо, определенное. Они — только результат подражания тем действиям, которые он видит у взрослых. Он хочет сам водить карандашом по бумаге, как это делают взрослые. Он испытывает большое удовольствие и удовлетворение от того, что чувствует себя виновником появления каких-то линий на бумаге. Правда, карандаш еще не слушается его, ведет за собой руку часто совсем не туда, куда хочется ребенку. Но все же его рука оставляет после себя реальный, наглядный след. И это является для него предметом большой гордости. Довольно часто стадию каракулей или мараний считают сходной с гулением ребенка.

К. Бюлер назвал эту стадию «фонетикой рисования», в которой имеет место большая косность того материала, с которым играет ребенок. Стадия мараний продолжительна и неоднородна. Внутри этой стадии выделяют ряд этапов: подражание движениям взрослых; разглядывание каракулей; рисование линий; повторяющиеся каракули; орнамент (овладение первичной формой); появление изображения.

Затем наступает вторая стадия, примитивных изображений, когда случайная удача «привязывает» ребенка к чему-то такому, что очень похоже на образ, на изображение чего-то или кого-то, предмета или человека.

Из хаотических линий получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы, но без помощи самого «художника» определить смысл нарисованного постороннему человеку невозможно. Кошка изображается длинной, лишь относительно прямой линией, пересеченной множеством других, коротких. Дом бывает представлен несколькими неодинаковыми квадратами, расположенными рядом друг с другом.

Первые каракули ребенка относятся не к области изображения, а скорее к области представления. Многие рисунки детей свидетельствуют о несовершенном моторном контроле. Иногда их линии имеют странные зигзагообразные формы и совсем не совпадают в тех местах, где им, казалось бы, положено встретиться.

Таким образом, от стадии мараний ребенок переходит к стадии примитивных изображений. У него появляется умение нарисовать некоторые формы: неровные круги, нечто похожее на многоугольники, углы, отрезки линий.

Одна девочка 2 лет рисует множество изображений, похожих на круги, и говорит: «Это камушки». Спустя несколько месяцев «камушки» становятся крупнее, у некоторых появляются два огромных глаза и две отходящие линии, а также рот. «Это мама и Таия», — говорит девочка. Это так называемый период головоногих. Иногда от головы с глазами и ртом в одну сторону отходят ноги, а в другую — руки.

Формы, но мере овладения ими становятся для ребенка проводниками его мыслей, настроений, чувств, приобретают место в системе выразительных движений. Приблизительно с четвертого-пятого года жизни ребенок вступает в третью стадию — схематического изображения.

В раннем детстве ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе. Взрослые приучают малыша считаться с другими: «Не шуми, папа устал, он спит». На втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу. Это создает внутренние условия для развития самолюбия, чувства гордости для формирования устойчивого положительно-эмоционального отношения ребенка к себе и своим качествам.

Овладевая возможностью выполнять без помощи взрослого разнообразные предметные действия, усваивая простейшие навыки самообслуживания, ребенок начинает понимать, что различные действия выполняет именно он. Внешне это выражается в том, что ребенок говорит о себе не в третьем, а в первом лице: «Я сам», «Я бегаю», «Возьми меня с собой» и т. д. Выделение себя среди других людей говорит о развитии самосознания ребенка. Появляется стремление к самостоятельности, складываются предпосылки к воле. Ребенок способен к самообслуживанию, умеет вступать в контакт с другими людьми с помощью речи, выполняет элементарные правила поведения и т. д. Взрослые в этот период испытывают определенные трудности в общении с детьми, так как дети не только протестуют против излишней опеки, но часто специально проделывают «запрещенные вещи», стремясь «быть большим» немедленно.

Таким образом, качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые 3 года, столь значительны, что наступает так называемый кризис 3 лет.

Кризис 3 лет есть ломка взаимоотношений, до сих пор существовавших между ребенком и взрослыми. Это кризис социальных отношений, кризис выделения своего «Я». Д. Б. Эльконин выделяет четыре основных «симптома возраста»: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие и три второстепенных признака: протест-бунт, обесценивание взрослых, детский деспотизм.

Первый симптом, которым характеризуется наступление кризиса, — возникновение негативизма. Негативизмом Д. Б. Эльконин называет такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т. е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то, что ребенок не делает потому, что его об этом попросили. Ребенок играет во дворе, и ему не хочется заходить в комнату. Его зовут спать, но он не подчиняется, несмотря на то что мать его об этом просит.

Именно таким путем ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношений с окружающими.

Второй симптом кризиса 3 лет — упрямство. Упрямство — такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал. Он настаивает на своем требовании. Ребенка зовут со двора в дом; он отказывается, ему приводят доводы, которые его убеждают, но потому, что он уже отказался, он не идет. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением. Только это и будет упрямством.

Третий симптом кризиса, описанный Д. Б. Элькониным, — строптивость. Строптивость направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против образа жизни. Она выражается в своеобразном детском недовольстве. Строптивая установка сказывается не по отношению к человеку, а по отношению ко всему образу жизни, который сложился до 3 лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам.

Четвертый симптом кризиса 3 лет — своеволие. Оно заключается в тенденции ребенка к самостоятельности. Ребенок хочет все делать сам.

Кризис 3 лет — явление преходящее, но связанные с ним новообразования — отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми — важный шаг в психическом развитии ребенка.

Основные понятия

Предметно-манипулятивная деятельность — ведущая деятельность в раннем возрасте. Ребенок учится пользоваться различными предметами и узнает их значение через непосредственное общение со взрослыми.

Кризис 3 лет — ломка взаимоотношений, до сих пор существовавших между ребенком и взрослыми. Это кризис социальных отношений, кризис выделения своего «Я».

• 1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. — М.: Директ-Медиа, 2008.
• 2. Волкова, Н. В. Возрастная психология. В 2 ч. Ч. 1: От рождения до поступления в школу: учеб, пособие для вузов / Н. В. Волкова, Б. С. Волков; под ред. Волкова Б. С. — М.: Владос, 2008.
• 3. Выготский, Л. С. Мышление и его развитие в детском возрасте // Психология развития. — М.: Владос, 2008.
• 4. Выготский, Л. С. Мышление и речь /Л. С. Выготский. — М.: Лабиринт, 1999.
• 5. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка/Л. С. Выготский. — М" 2003.
• 6. Гонина, О. О. Психология дошкольного возраста: учебник и практикум / О. О. Гонина., 2016.
• 7. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: учеб, пособие для с гуд. вузов / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. — М.: Сфера;, 2003.
• 8. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. — М., 1986.
• 9. Мухина, В. С. Возрастная психология: учебник для бакалавров / В. С. Мухина. — М.: Академия, 2004.
• 10. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров / Л. Ф. Обухова., 2013.
• 11. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. — М.: Римис, 2008.
• 12. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология / Е. А. Сорокоумова. — М.: Питер, 2009.
• 13. Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология: учебник для бакалавров / И. В. Шаповаленко., 2013.