Профессиональная компетентность. 
Педагогика

Преподавание, как и любая другая профессиональная деятельность, требует от учителя проявления достаточного уровня профессиональной компетентности. В работах современных исследователей (С. Г. Вершловский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан, В. А. Якунин и другие) выделяются следующие компоненты характеристики профессиональной компетентности учителя:

• — система профессиональных компетенций:
• • предметной — знание предметной области преподавания;
• • педагогической, обеспечивающей успешность преподавания;
• • психологической, включающей знания о личности ребенка, закономерностях его обучения и развития;
• • коммуникативной — знание законов общения и взаимодействия в познавательной деятельности;
• • социальной;
• • общественно-политической;
• • культурологической.

Следовательно, педагогическая реальность в процессе обучения требует от учителя проявлять не только знания из области своего предмета и умения его преподавать, но и культурно-интеллектуальные умения, социальную зрелость, толерантность, человечность и открытость;

• — владение педагогической деятельностью на достаточно высоком уровне;
• — способность интегрировать новые знания и умения в условиях быстро меняющегося информационного процесса;
• — психологическая готовность к работе с людьми в системе преподавания;
• — социальная ответственность за результаты своего педагогического труда.

Мотивационная основа преподавания. Учителем, выполняющим функции преподавания в процессе обучения, также движут познавательные потребности, потребности в уважении, в получении положительных эмоциональных впечатлений от общения с людьми. Такой учитель, как правило, увлечен своим предметом, внимателен к окружающим, особенно к своим ученикам, всегда стремится понять их состояние, учесть их возможности, способности, интересы.

Но, к сожалению, мотивами деятельности учителя в учебном процессе может быть и потребность власти, стремление самоутвердиться в глазах администрации школы, мотив избегания неудач. Преподавание, построенное на подобной мотивации, неизбежно ограничивает гуманистические начала педагогического взаимодействия в процессе обучения, тяготеет к формализму, авторитарному стилю деятельности.

Организации процесса обучения. Снова обратим внимание на то, что процесс обучения представляет собой определенную совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя (преподавание) и учащихся (учение).

Один из парадоксов процесса обучения состоит в том, что ученик, обратившись к какому-либо знанию впервые, воспринимает его как открытие, а для учителя — это давно и хорошо известный факт. Как строить процесс обучения: предлагать учащимся знание как уже известную всем истину или поддерживать у них творческое горение первооткрывателей? Этот вопрос каждый учитель решает, исходя из своей профессиональной компетентности и конкретных дидактических задач, но решающую роль в таком решении будет играть его педагогическое мировоззрение.

Цитата.

«Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него, — вот крайний предел педагогики во всех степенях учения, а тем более на степени элементарной. Пренебрежение этой истины даже в высших степенях образования порождает лишь мнимоученых, которые, обратясь на один какой-то предмет, так сказать, привязали все другие силы души, но их мнению, не нужные для сего предмета, как человек, который бы привязал правую руку для того, чтобы лучше действовать левою. Человек, умеющий учиться, выучится всему в короткое время, что бы ни понадобилось ему в продолжении жизни»^[1].

Одоевский В. Ф., писатель, философ, педагог В истории образования существовали разные практики педагогической организации процесса обучения. Самая распространенная — обучение «готовому знанию», когда преподавание достаточно жестко направляет учение: учитель сообщает известное знание и добивается, чтобы учащиеся максимально точно его воспроизводили в ответах на вопросы, в устных и письменных проверочных заданиях (табл. 8.1).

Таблица 8.1

Организация процесса обучения как усвоения «готового знания»

Другая практика организации процесса обучения — своеобразная имитация научного открытия. Ученикам дается возможность на основе самостоятельного эксперимента сделать выводы, которые и явятся для них открытием нового знания. Отдельной стадии закрепления материала в таком случае не нужно: самостоятельно добытое знание весьма прочно запоминается и сразу становится инструментом действия. Контроль со стороны учителя в условиях творческого поиска также не является необходимым, а публичная оценка эффективности решения проблемы воспринимается учащимися как оценка их познавательной деятельности (табл. 8.2).

Таблица 8.2

Организация процесса обучения как «открытия нового знания»

Педагогические характеристики обучения. Ведущие теоретики отечественной дидактики (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, П. И. Пидкасистый) обосновали современное научное представление о процессе обучения, которое позволяет выделить его главные педагогические характеристики.

• 1. Социальная обусловленность. Цели, содержание и способы организации обучения всегда направлены на решение того или иного общественного, политического, экономического, идеологического «заказа» социума. Кроме того, обучение является одной из форм социального взаимодействия: взрослых и подрастающего поколения, учащихся друг с другом. Результаты процесса обучения существенно зависят от степени социальной активности ученика, его самостоятельности в учебной деятельности. Причем важна не только индивидуальная познавательная активность, но и сопряжение познавательной деятельности и общения.
• 2. Индивидуальная обусловленность. «Центром притяжения» в процессе обучения является деятельность ученика: преподавание организуется ради учения. Но у каждого ученика — свои реальные возможности в учении: степень физического здоровья, уровень развития интеллекта, особенности волевой и эмоциональной сферы личности, свой жизненный опыт и свой фонд сформировавшихся знаний, умений и навыков, и отсюда — свое особое отношение к учению, свои жизненные цели и ценности.
• 3. Целенаправленность. Познавательная деятельность ученика заранее планируется, специально организуется, а результаты постоянно диагностируются. Процесс обучения специально, всеми своими средствами направлен на выполнение социокультурного, политического, экономического заказа социума.
• 4. Системность. Процесс обучения предполагает не случайные акты взаимодействия учителя и учеников, а их устойчивое взаимодействие. Если речь идет об экстернате или дистанционном обучении, то эта характеристика процесса обучения не исключается, а проявляется несколько иначе.
• 5. Этапность. Процесс обучения строится как устойчивая последовательность этапов педагогического взаимодействия преподавания и учения. Логика процесса обучения зависит от характера познавательной деятельности учащихся, которую организует учитель. Освоение новой информации предполагает одну логику, репродуктивное формирование навыков — другую, решение творческих задач — третью.
• 6. Дидактизированность научного знания. В процессе обучения познавательная деятельность редко обращается непосредственно к явлениям природы, реалиям социальной жизни. Обучение имеет дело с опосредованной действительностью. Реальные факты и проблемы исследованы наукой, описаны и классифицированы, теоретически объяснены и оформлены как научное знание. Но, чтобы стать предметом обучения, научное знание должно быть дидактически переработано: стать доступным и понятным учащимся определенного возраста, быть им интересным и входить в систему с другими знаниями.

• [1] Одоевский В. Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образованиидетей // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века (до реформ60-х годов). М., 1987. С. 350.