Разработка критериев, показателей для определения результатов педагогической деятельности и методик их измерения

Прежде всего подчеркнем, что невозможно установить единые для всех школ, коллективов критерии и показатели эффективности педагогической деятельности, потому что, например, критерии достижения личностных результатов участников образовательного процесса, развития отношений в нем определяются самими участниками с учетом целей и задач проводимой работы, основных идей концепции, этапа развития воспитательной системы, возможностями участников образовательного процесса. Эти критерии служат прежде всего инструментом для самоанализа и самооценки детей, педагогов, родителей, школьного коллектива. Они должны быть достаточно конкретными, доступными для измерения, понятными для детей и взрослых.

Критерий — это признак, на основе которого производится оценка. Критерии конкретизируются показателями, которые можно «замерить» с помощью методик. Отметим, что трудно провести четкую грань между критериями и показателями. Так, например, уровень развития самоуправления можно рассматривать как критерий развития коллектива и как показатель результата воспитательной работы педагогов. В этом случае следует иметь в виду, в какой системе исследуется явление.

Требования, которые предъявляются к критериям и показателям:

• — теоретическая обоснованность, т. е. критерии и показатели разрабатываются на основе имеющихся теоретических положений, раскрывающих как суть замеряемого явления, так и сам процесс разработки;
• — объективность, которая достигается использованием различных источников информации при обосновании критериев и показателей и предполагает учет мнения различных специалистов в данной области знаний;
• — конкретность, что означает соответствие критериев и показателей природе исследуемого явления, отражение в них специфических свойств и характеристик;
• — замеряемость, т. е. возможность под выявленные показатели подобрать или разработать соответствующие методики, позволяющие фиксировать уровень развития явления, результаты работы.

При изучении результатов целесообразно иметь в виду различные подходы к определению критериев и показателей.

Условно можно выделить общие, специфичные и частные критерии и показатели. Например, существуют общие критерии и показатели результатов воспитательной работы, пригодные для любой образовательной организации. В то же время необходимы конкретизация, уточнение, дополнение критериев и показателей для сельской школы. В результате появятся специфичные критерии и показатели. В конкретной сельской школе будут дополнены общие и специфичные критерии и показатели частными, отражающими особенности конкретной школы, актуальные проблемы, которые в ней решаются.

Справедливо рассмотрение В. А. Караковским критериев факта и критериев качества при изучении развития воспитательной системы, что переносимо, на наш взгляд, на любой процесс. Так, например, повышение активности детей, с одной стороны, будет проявляться в развитии мотивации, интереса к деятельности (критерий качества), а также в постоянном посещении кружка (критерий факта).

При изучении результатов педагогической деятельности целесообразно замерять непосредственные и опосредованные критерии и показатели. Например, можно зафиксировать непосредственно развитие взаимодействия детей в группе, кружке, секции, классе, школе. Но это развитие подтверждается социальным развитием учащихся, поэтому педагогам целесообразно определить и динамику социализированности, образованности детей.

Можно замерять прямые и косвенные результаты педагогической работы. Прямые показатели замеряют развитие, например, самоуправления в коллективе, а косвенные отражают в целом результаты воспитания детей и также подтверждают результаты педагогической деятельности по развитию самодеятельности детей. Другой пример: активность детей, которая проявляется на занятиях в кружке, внеклассных делах, должна способствовать развитию мотиваций детей, формированию личностных качеств и компетентностей.

Различают также результативные и процессуальные критерии, то есть результаты педагогической деятельности определяются не только динамикой развития качеств ребенка, но и тем, как реализуются принципы построения педагогического процесса, какие используются методики и технологии при его организации.

Таким образом, при изучении результатов педагогической деятельности важно иметь в виду самые разные аспекты критериев и показателей. В то же время успешность подтверждается не только положительной динамикой результатов, например, учебной деятельности школьников, но и в целом развитием педагогического процесса в учреждении. Поэтому важно отслеживать развитие разных критериев и показателей в зависимости от тех задач, которые решают педагоги.

Как справедливо отмечают В. И. Загвязинский и Р. Атаханов, в зависимости от содержания работы образовательной организации приоритет может быть отдан разным критериям, но при этом важно учитывать пять критериев: образовательный, социологический, индивидуальноличностного развития, воспитанности, здоровья и психического комфорта. Далее авторы раскрывают примерное содержание этих основных компонентов, называя их комплексными^[1].

Определяя комплексные критерии и показатели успешности, следует учитывать, что они связаны с особенностями образовательной организации. Наиболее общим подходом для определения качества образования, воспитания, обучения является степень достижения поставленных целей, адекватных современным требованиям, и планируемых результатов (предметных, метапредметных, личностных). Все данные берутся в динамике за определенный период.

Результаты исследования могут быть признаны успешными, если по критериям развития образовательной организации достигнуты положительные результаты или получены положительные сдвиги по отдельным критериям при условии, что нет ухудшения по другим. Если по какому-либо критерию допущено ухудшение, то общие результаты не могут удовлетворять педагогов. Возникает вопрос о коррекции, замене используемых средств или приостановлении преобразований до выяснения причин ухудшения показателей^[2].

Приступая к выбору или разработке критериев и показателей, следует иметь в виду следующее:

• — универсальных критериев для изучения результатов педагогической деятельности не существует, каждый коллектив обосновывает свой вариант, исходя из задач и условий организации;
• — критерии и показатели могут корректироваться по мере решения задач или в связи с изменением условий организации;
• — процесс разработки критериев и показателей достаточно длительный и сложный, требующий участия специалистов; полезно привлечение к этой деятельности всех педагогов, что также формирует их отношение, активную профессиональную позицию, способствует выработке непротиворечивых взглядов педагогов на образовательный процесс.

Подчеркнем, что прежде чем разрабатывать собственный вариант критериев и показателей для определения результатов, следует изучить литературу, так как существует множество методик, замеряющих развитие разных психолого-педагогических явлений. В частности, имеются конкретные методики, замеряющие уровень развития самоуправления в коллективе (М. И. Рожков), взаимодействие участников образовательного процесса (Л. В. Байбородова) и т. д.

Для изучения результатов воспитательного процесса в образовательной организации предлагаются общие критерии и показатели, а также набор методик для их замера^[3].

• [1] Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогическогоисследования: учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Академия, 2003.С. 77—83.
• [2] Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогическогоисследования: учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Академия, 2003.С. 83.
• [3] Воспитательный процесс: изучение эффективности: метод, рекомендации / подред. Е. Н. Степанова. М.: Сфера, 2001. Психолого-педагогический практикум: материалы к занятиям / под ред. Л. В. Байбородовой, А. П. Чернявской. Ярославль: Изд-воЯГПУ, 2002. С. 10—32. Диагностика и анализ воспитательного процесса / под ред.Е. Н. Степанова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2010.