Западный вариант. 
Практическая педагогика

Советскому варианту педагогики сотрудничества по сути соответствует партнерская педагогика западного образца. Поскольку между коммунистической и капиталистической системами шла непримиримая идеологическая борьба, изучение и сравнение между собой этих технологий не проводилось. Допускалась лишь критика педагогики и школы «загнивающего капитализма». Однако прошли первые 15 лет построения капитализма в Российской Федерации, и сегодня мы не только внимательно присматриваемся к достижениям западной педагогики, которая уже давно обслуживает капиталистическую школу, но и пытаемся в чем-то приспособить ее достижения к нашим условиям.

Рассмотрим основные положения западной (а отныне и отечественной) партнерской технологии, выражая их в понятных для нашей педагогики понятиях.

• 1. Учитель и его ученик (ученики) — деловые партнеры в достижении цели.
• 2. Основа сотрудничества — контракт с точно определенными обязанностями, сроками, результатами, санкциями и финансированием.
• 3. Цель ученика — овладеть важным для него предметом.
• 4. Цель педагога — помочь учащемуся в реализации цели его цели.
• 5. Ответственность: 50% ответственности ученика, 50% - педагога.

• 6. Стимулы: для ученика — его намерения, для педагога — вознаграждение.
• 7. Организация процесса: максимальная самостоятельность ученика, вмешательство педагога лишь тогда, когда ученик снизил темпы.
• 8. Постоянное формирование обобщенных алгоритмов решения задач.
• 9. Внедрение действенных стимулов самомотивации.
• 10. Максимальная опора на индивидуальные особенности.
• 11. Использование новейших средств, которые могут содействовать ускорению процесса и получению продукта более высокого качества.
• 12. Обеспечение безвредности процесса и сохранение здоровья ученика.
• 13. Обеспечение индивидуального распорядка дня.
• 14. Создание комфортных условий.

В педагогической печати США, которая, без сомнения, задает тон в западной педагогике, все чаще мелькают слова «партнерство», «сотрудничество», «кооперация».

На Западе существует несколько разновидностей рассматриваемой технологии.

Основным является переход на обучение по контрактам. Не важно, составляется ли контракт явным образом, или же он только подразумевается. Школа, каждый учитель берут на себя определенные, совершенно четкие обязательства, таких же обязательств требуют и от учеников. Каждый отвечает за сделанный выбор. При этом никаких изменений и послаблений на время действия взаимных обязательств не допускается. Выполнение контрактов удостоверяется независимой экспертизой.

Планирование процесса осуществляется в соответствии с избранным уровнем и возможностями учеников. Существенную роль играет диагностика начального состояния, на основе которой устанавливается вклад учителя. Если уровень начальной подготовки низкий, а педагогу посчастливилось его значительно поднять, то именно по этой разности состояний и определяется вклад учителя и осуществляется дифференцированная оплата его труда. Иногда выгоднее брать более слабых учеников. При этом западные учителя никогда не берут на себя чрезмерных обязательств, ведь эго будет выявлено независимым тестированием.

Партнерство не предусматривает жестких схем. Это примерно то, что у нас называют свободно планируемыми отношениями, за исключением одного: нет права на ошибку. В связи с этим педагоги крайне осторожно идут на нарушение гарантированных схем. На творчество их вдохновить очень трудно. Никто не хочет рисковать. Все предпочитают делать по технологии, ответственность за которую несут разработчики. Сравните с нашей легкомысленностью — половина школ и каждый второй учитель провозглашают, что работают в творческом режиме.

Технологические схемы гибкие. Нередко изменение схемы происходит прямо на уроке, в первой части которого педагог выступает в роли почти авторитарного руководителя учебного процесса, воспринимается как источник знаний для учеников, а во второй части выступает в качестве фасилитатора — помощника ученика, «облегчителя» его работы. Схема не новая и напоминает нашу организацию познавательного процесса, когда в первой части урока учитель сообщает новые знания, растолковывает их ученикам, а дальше приступает к практическому закреплению материала.

Следующая схема классного партнерства использует возможности взаимообучения. Практикуется работа в парах, тройках, микрогруппах, но это преимущественно для муниципальных учебных заведений. В частных привилегированных школах взаимопомощь, сотрудничество учеников наблюдаются нечасто. Богатые могут позволить себе дорогое индивидуальное обучение, учить своих детей в классах, где наполняемость не превышает четырех-восьми учеников. Распространено индивидуальное консультирование, дополнительные занятия. Иногда лучшие ученики предоставляют репетиторские услуги своим одноклассникам за деньги.

В последнее время партнерские отношения все шире распространяются во всех типах американских школ. Подталкивают к перестройке педагогического процесса несколько факторов: 1) провозглашенное президентом стремление сделать Америку передовой интеллектуальной страной в мире; 2) необходимость значительно повысить уровень подготовки выпускников школ, чего личностно ориентированным обучением с помощью щадящих технологий добиться невозможно; 3) хорошие результаты, полученные с помощью педагогики сотрудничества в бывшем СССР; 4) популярная сегодня в Америке идея создания «образа более привлекательного и доброго государства», которому должен соответствовать и новый тип школьных отношений; 5) идея сосредоточения главного внимания на сотрудничестве, а не на соревновании, так как это будет оказывать содействие получению лучших результатов всеми учениками.

Оказалось, что у них, как и у нас, в ежедневной практике учителя недооценивают способных и одаренных учеников, со многими конфликтуют. По данным американского профессора П. Торренса, около 30% отчисленных из школ и вузов (за неспособность, неуспеваемость, умственную отсталость) составляют одаренные или даже сверходаренные молодые люди. Эти данные взволновали американцев, и общество начало требовать от учебных заведений изменения отношений. Партнерские модели оказываются наиболее целесообразными.

Несколько слов о таком виде сотрудничества, как «кооперированное обучение». Упрощенно его можно истолковать как объединение усилий учеников и педагогов для более быстрого и эффективного достижения поставленных целей. Выделяются цели индивидуальные и общие для всех. Именно для достижения общей цели ученики кооперируются между собой, объединяют свои усилия, которые в конечном итоге приводят к ускорению и облегчению обучения.

Кооперированное обучение осуществляется в специально созданных подгруппах, которые выделяются в классе. Основой для выделения подгрупп становятся одинаковое видение и понимание цели. Учитывается также уровень подготовленности, способность к взаимодействию, личные симпатии, общность интересов.

Американские исследователи Д. Джонсон и Р. Джонсон выделяют основные условия эффективности скооперированной деятельности.

• 1. Ученики понимают свою взаимозависимость от других членов группы и ощущают личную ответственность за достижение групповых целей.
• 2. Ученики осуществляют взаимодействие, во время которого помогают друг другу учиться.
• 3. Ученики учатся совместно работать^[1].

Кооперативно организованное обучение отличается определенными особенностями:

• — подгруппы выделяются на долгосрочную перспективу, и поэтому к их созданию учитель подходит очень взвешенно;
• — разрабатываются отдельные стратегии, осуществляется планирование для каждой из выделенных подгрупп;
• — в процессе обучения члены групп делятся своими знаниями, умениями;
• — каждый работает в полную силу, добросовестно, самостоятельно;
• — за результат деятельности группы ответственность несет каждый участник;
• — работа каждого члена группы оценивается под углом зрения достижения намеченных целей всей группой.

Посмеемся вместе над американскими «новациями». Изучая историю педагогики, вы узнаете о существовании в 1930;е гг. так называемого бригадно-лабораторного метода обучения, имевшего примерно такие же признаки. Класс делился на бригады, каждая из них училась, но своему плану, за успехи отчитывался бригадир, на основе отчета которого выставлялись оценки всем членам бригады. Вскоре метод был подвергнут жестокой критике — ведь дети практически переставали учиться — и выдворен из школы. Долгое время о нем не вспоминали.

Однако продолжим обзор западного варианта кооперированного обучения (kooperative learning). Почему его решено допустить в школы страны, где традиционно предпочтительными являлись индивидуальные схемы подготовки? Педагогический опыт и специальные исследования убедительно доказали, что групповая работа учеников имеет целый ряд преимуществ. Оказалось, что, работая в группе, ученики быстрее и легче достигают запроектированных уровней обученности, воспитанности, развития. Необходимо лишь, чтобы работа была надлежащим образом направлена и организована, а группы соответствовали определенным требованиям. Основа дифференциации — общая цель, ее одинаковое видение и понимание участниками группы. Важно, чтобы она имела высокий приоритет и признавалась каждым участником группы более значимой, чем его индивидуальные цели. В связи с этим учителю при формировании групп нужно глубоко вникать во внутренний мир учеников, выходить за пределы традиционного деления последних на подгруппы по успехам в обучении.

Функции учителя в кооперированном бучении приобретают некоторые новые признаки. Главная задача педагога — вселить веру в возможность успешного достижения цели и побуждать учеников к самостоятельному поиску, в процессе которого учитель выступает как фасилитатор — «облегчитель», помощник, равноправный участник группы. Нагрузка на педагога возрастает, поскольку он дополнительно обязан заниматься формированием у учеников необходимых для сотрудничества умений:

• — координировать свою деятельность с деятельностью партнеров;
• — становиться на позицию других и изменять свою позицию;
• — предоставлять своим партнерам помощь и пользоваться их помощью;

рефлексировать свои действия и действия других членов группы;

— с уважением относиться к каждому мнению;

— выстраивать межличностные взаимоотношения с партнерами;

предоставлять более высокие приоритеты достижению коллективной цели;

• — не допускать перерастания разногласий в столкновения позиций и интересов;
• — предупреждать возникновение конфликтов.

Одна из новых и наиболее ответственных функций учителя — осуществление общего с учениками анализа процесса обучения. Такой анализ рассматривается под углом зрения не только полученных результатов, но и целесообразности избранных путей, способов решения поставленных задач, эффективности кооперирования усилий, межличностных взаимоотношений и т. п.

При соблюдении всех необходимых условий эффективность кооперированного обучения может быть достаточно высокой. Тем не менее оно не может занимать всей плоскости технологии.

Познакомимся с особенностями кооперированного обучения ближе, взяв за основу американский учебник педагогики. Кооперированное обучение, как сообщается в нем, — это метод преподавания, который допускает много вариантов. Чтобы обучение по этому методу было успешным, нужно придерживаться ряда условий, а именно: осваивая академический материал, ученики работают командой; каждая группа должна иметь в своем составе и отличников, и «середняков», и отстающих; команды должны быть разнородными по половому признаку; должна быть предусмотренная система поощрений как для всей группы, так и для отдельных учеников и т. д.

Большинство исследований, посвященных кооперированному обучению, свидетельствует, что в классах, где учителя используют те или другие его формы, уровень достижений учеников более высокий, чем в классах, где используются исключительно традиционные методы. Доказано, что кооперированное обучение обеспечивает более высокую эффективность при обучении математике, общественных наук, языков как для одаренных детей, так и для школьников, имеющих более скромные способности, как в младших, так и в старших классах.

Исследования показывают, что просто собрать вместе учеников для работы в группах еще недостаточно. Чтобы кооперированное обучение давало желаемый эффект, необходимо наличие еще двух компонентов: системы группового поощрения и механизма стимулирования личной ответственности. Поощрение всей группы оказывает содействие потому, что школьники помогают друг другу усваивать материал. Если групповые вознаграждения недостаточно весомые, то члены группы менее внимательно относятся к познавательным потребностям своих товарищей. Индивидуальные проверки, которые стимулируют личную ответственность по приобретению знаний, помогают каждому ученику увидеть, чего именно он достиг. Если для некоторых учеников индивидуальные поощрения покажутся недостаточно весомыми, то они «катаются» за счет других членов команды.

Существует несколько вариантов модели кооперированного обучения. Одна из моделей получила название STAD (Student Teams — Achievement Divisions — «команды учеников — бригады для повышения результатов»). Согласно этой модели учитель разделяет класс на группы по четыре ученика в каждой. Каждая группа имеет смешанный состав, т. е. состоит из мальчиков и девочек с разными способностями. Сначала учитель объясняет материал, а потом приступают к работе команды, стремясь сделать так, чтобы материал был понят и усвоен всеми членами бригады. На контрольной работе по изученному материалу все ученики работают индивидуально. Результат, показанный каждым учеником, сравнивается с его же собственным предшествующим средним результатом, и полученная разность оценивается в баллах. Личные баллы суммируются для подсчета командного результата. Команды, которым удается набрать необходимое (согласно критериям) количество баллов, получают какое-то вознаграждение или сертификат.

Следующая модель называется TGT (Teams — Games — Tournament — «команда — игра — турнир»). В этом случае осуществляются такие же первые шаги, как и при использовании модели STAD создание команд осуществляется на тех же принципах, объяснение учителя и командная работа для обеспечения усвоения материала происходят по предыдущей схеме. Однако вместо контрольной работы проводится турнир, в ходе которого ученики соревнуются с членами других команд и зарабатывают очки для командной копилки.

Третья модель — так называемый метод «мозаики» (Jigsaw). При этом подходе учитель разделяет класс на команды по шесть учеников. Каждая команда получает задачу выучить определенный материал, состоящий из шести разделов. Каждый член команды назначается ответственным за изучение какого-нибудь одного раздела. Члены разных команд, которые получили один и тот же раздел, собираются вместе и работают в так называемых экспертных группах, разбирая подробно свою часть задачи. Потом ученики возвращаются из экспертных групп в свои команды и по очереди учат своих товарищей тому, что выучили сами. Мотивация, чтобы внимательно слушать и поддерживать своих товарищей по команде, создается за счет того, что сообщение товарища по команде — единственный доступ к учебному материалу. Кроме того, у любого есть собственный стимул для точного и подробного представления своего материала, поскольку он несет ответственность за то, как этот материал усвоят его товарищи, но команде.

Еще одна разновидность кооперированного обучения — это модель Learning Together (учимся вместе). В соответствии с этой моделью ученики должны заполнить рабочие листы, объединившись в группы по четыре-пять человек. От группы подается один заполненный тест, по которому оценивается общий результат.

Кооперированное обучение во всех его вариантах предусматривает, что ответственность за усвоение учебного материала несет сам ученик.

Существует много экспериментальных данных, свидетельствующих об эффективности кооперированного обучения. Исследования показывают, что правильное его использование дает лучший когнитивный эффект, чем традиционные методы. В процессе кооперированного взаимодействия между учениками складываются положительные отношения.

Критика кооперированного обучения сводится к трем моментам. Первая проблема связана с системой группового поощрения. «Сильные» ученики могут не получить высоких оценок из-за того, что более «слабым» из их группы не посчастливилось усвоить материал так же хорошо, как им. Это вызывает недоумение и разочарование как у самих учеников, так и у их родителей. Во-вторых, кооперированное обучение сводится к тому, что школьники учат друг друга, однако никто из них не владеет содержанием предмета настолько глубоко, чтобы учить других. Оппоненты этого метода, среди которых и ваш профессор, считают, что если бы дети могли успешно обучать друг друга, то школы и учителя были бы не нужны. Основную роль в обучении играет учитель, глубоко понимающий содержание и знающий, как нужно учить. В-третьих, мало кто из учителей точно придерживается всех правил, предусмотренных разными моделями кооперированного обучения. Многие педагоги рассматривают кооперированное обучение просто как работу в группах.

Кооперированное обучение в большинстве случаев требует специальной организации учебного пространства. Учителя США используют различные модели. На уроках предусматривается работа в группах и проведение групповых упражнений. В этом случае к описанию урока присоединяются дополнительные инструкции. Учитель должен четко определить, как информировать учеников, что им нужно будет делать в труппах; тщательно сформулировать задачи; проверить понимание учениками поставленной задачи; установить временные рамки для выполнения работ; организовать возможность обратной связи при работе в группах; провести основательное обсуждение в конце занятия.

• [1] Си:. Johnson D. W., Johnson R. Т. Cooperation and Competition: Theory andResearch. Edina, 1989.