Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками

Ценность игры в психолого-педагогическом аспекте очевидна, однако многие из педагогов начальной школы если и не игнорируют вовсе ее абсолютное право на присутствие в жизни младшего школьника, то относятся к ней с некоторой настороженностью, недоверием и опасением. Одна из главных и распространенных причин такой позиции — ошибочная установка на то, что школа в первую очередь призвана учить, а не развлекать ребенка (или играть с ним, что в их представлении равнозначно). Факт остается фактом — значительная часть педагогов начальной школы не готова и не умеет играть со своими учениками, им проще и удобнее их обучать.

Но зададимся вопросом — действительно ли проще и удобнее? Особенно в тех условиях, когда преобладающее большинство только что переступивших порог школы детей чуть старше шести лет, причем как минимум треть из них обладает низким уровнем общей и специальной готовности к школе. И как тогда быть с организацией внеурочной и внешкольной деятельности, которая в силу свойственных детям этого возраста особенностей развития во многом опирается на игру, — переложить решение этой задачи на воспитателя группы продленного дня, на семью или строить ее на той же методической основе, что и процесс обучения?

Эти и другие вопросы можно ставить бесконечно, выходом же из ситуации является пересмотр педагогом собственной профессиональной позиции и, скорее всего, неизбежный возврат к обстоятельному рассмотрению ресурсов детской игры и изучению условий, позволяющих ей максимально эффективно воздействовать на самые разные стороны детского развития и, в первую очередь, на формирование у младших школьников творческой и социальной активности, становление навыков учебной деятельности и всех тех качеств и способностей, которые в совокупности обеспечивают успешность их развития, обучения и воспитания. Присущие игре диагностическая, дидактическая, воспитательная, развивающая и др. функции должны быть осознаны и освоены всеми специалистами начальной школы с тем, чтобы избежать многочисленных случайностей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны при бессистемном, некорректном и просто неразумном включении игры в педагогический процесс.

Так, использовав на уроке два-три раза случайно подобранные игры и не ощутив какого-либо значительного положительного эффекта, кто-то из педагогов вполне может убедить себя в дальнейшей их бесполезности. Другие учителя склонны совершенно неоправданно сводить все многообразие детских игр к играм дидактическим (точнее — «строго-дидактичным») и использовать их только для закрепления полученных на уроке ЗУНов. В этом случае игра принимает исключительно формальный характер и практически ничем не отличается от учебных заданий. Нередко можно также наблюдать и индифферентное, незаинтересованное отношение учителей к тем играм, которые они предлагают своим ученикам, их неумение выдерживать адекватную линию собственного поведения в игре.

Не меньше вредит педагогическому процессу стихийное, бессистемное и неумеренное использование игр. Хорошо известно, что если выбрать из всего арсенала педагогических средств лишь одно, пусть даже самое удачное, и постоянно пользоваться только им, последствия могут оказаться прямо противоположными ожидаемым. Подобно этому частое, без меры использование игр в лучшем случае превращает их в формальные или в псевдоигры^[1], которые быстро надоедают и самому учителю, и детям, правомерно заслужив их возмущение и отказ от участия.

Перечисленные ошибки наиболее типичны и достаточно часто встречаются при организации игр в начальной школе. Особенно опасны они для детей с теми или иными предпосылками или признаками формирования неблагополучных вариантов развития. Ведь, по словам П. Ф. Лесгафта, «в громадном большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность, оставляя на его личных проявлениях и привычках неизгладимые следы нравственной порчи и умственного бессилия»^[2].

Использование потенциала игры в педагогической работе в значительной мере связано с профессионализмом и способностью к творчеству самого педагога. Для того, чтобы успешно организовывать детские игры, он должен обладать своеобразным «чувством игры», развитым творческим воображением и, кроме того, определенным запасом знаний и практических умений в области методики игры. Именно этих знаний и умений не хватает сегодня большинству педагогов, работающих с детьми младшего школьного возраста. Поэтому успешность развития, обучения и воспитания младших школьников в целом, а также конечный результат профессиональной деятельности педагогов будут во многом зависеть от того, насколько полно они подготовлены к:

• • выработке оптимальной стратегии и тактики включения игры в урок и ее использования во внеурочной и внешкольной работе с детьми;
• • проведению психолого-педагогической экспертизы игр, перспективному и итоговому анализу их влияния на разные стороны детского развития;
• • творческой аранжировке традиционных и созданию новых, «педагогичных» (т. е. не унижающих достоинство ребенка, в терминологии Ш. А. Амонашвили) детских игр, конструированию целостных игровых программ.

Присутствие «великой учительницы» — игры — в жизни младшего школьника должно быть осмысленно соотнесено с другими видами его деятельности, целесообразно спланировано, эффективно и дозирование использовано в течение дня. Педагогу важно научиться видеть и понимать не только и не столько явные, сколько скрытые механизмы, благодаря которым происходит ее влияние на разные стороны развития младшего школьника. Правильно подобранную, уместно и умело проведенную педагогом игру следует считать таким же важным и необходимым элементом образовательной работы, как и урок. Она должна присутствовать в режиме дня начальной школы в той мере, в какой это требуется для адаптации к изменяющимся ситуации и условиям жизнедеятельности детей, для эффективного стимулирования всех сторон их развития (при необходимости — его коррекции), для гармонизации сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок и т. д.

• [1] По мнению Е. А. Стрелковой (2001), «живая игра» отличается от «мертвой» —псевдоигры — по крайней мере тремя аспектами: аффективным (наличием у детейпереживания момента игры, включения в нее); когнитивным (присутствием новогопознавательного содержания); социализирующим (освоением культурных форм существования в мире людей).
• [2] Лесгафт П. Ф. Избр. пед. соч. В 2 т. М., 1951. Т. 1. С. 63.