Методика бифункционального обучения детей б—14 лет в классе фортепиано детской школы искусств

Последний блок (после обозначенных в параграфе 4.4) образовательной модели в рамках составляющей «Ученик» — это собственно методический арсенал, используя который можно повысить эффективность учебного процесса в фортепианном классе. Основные методы, представленные в учебнике — это: метод совместно-разделенного музицирования, метод «системного анализа произведения», методы по формированию опыта творческо-интерпретаторской деятельности, методика «мгновенного мысленного охвата части произведения», методика «выстраивания магистральных репертуарных линий», максимального насыщения урока, методика построения системы уроков «по цепочке», методика дистанционного проведения индивидуальных занятий. Данные методы и конкретизирующие их методики носят универсальный характер, они пригодны для работы с детьми разного уровня способностей, с одной стороны, и комплексно эффективно воздействуют на важнейшие аспекты музыкального развития ребенка, с другой стороны. В то же время в перечисленных методах учтены особенности современного образовательного процесса: неоднородность контингента музыкальных школ по уровню музыкального развития, а также по мотивации учащихся к обучению, в связи с чем учебная программа в целом скорректирована и нацелена на предпрофессиональное и общеразвивающее обучение.

1. В основе метода совместно-разделенного музицирования лежат соединенные в целостный процесс образно-художественные (ассоциативные), музыкально-звуковые и мышечнодвигательные операции-представления. Действенность данного метода заключается в следующем: ребенок одновременно вслушивается в музыкальное звучание и наблюдает за игрой преподавателя на фортепиано. Таким образом устанавливаются важнейшие координационные представления — связь образа звука и образа игрового движения. При этом крайне важно, чтобы восприятие звука сопровождалось его характеристикой вслух (педагогом, а затем и учеником), яркими эпитетами (сильный, слабый, жесткий, колючий, нежный, ласковый) и предметно-образными ассоциациями (бархатный, матовый, солнечный, стеклянный). В ходе работы педагогом могут быть использованы самые разные варианты совместно-разделенных музыкальных действий.

• 1) Педагог играет, а ученик отхлопывает метрическую канву звучания (происходит стимулирование развития метроритмического чувства).
• 2) Ученик интонирует голосом звук, а педагог его воспроизводит на инструменте различным прикосновением; все это обсуждается с ребенком (подобного рода занятия обеспечивают более интенсивное, чем по традиционной методике, продвижение ученика в развитии его звуковысотного и мелодического слуха).
• 3) Педагог играет, рука ученика лежит в это время на руке педагога, педагог просит ребенка «поуправлять» его пальцами. Таким образом, ученик практически знакомится с тем, что он ранее только наблюдал (этот прием служит значительной активизации формирования мышечно-двигательных ощущений и представлений учащегося).
• 4) Ученик извлекает различные по характеру звуки (по «заказу» педагога), а педагог старается их «подкрасить» различными гармониями, подыгрывая ребенку в контрастном регистре (прием весьма эффективен для развития гармонического слуха, способствует интенсификации формирования звуковыразительного аспекта музыкального мышления, исполнительской звуко-творческой фантазии ребенка).
• 5) Игра в ансамбле. Рекомендуются легкие ансамбли для начинающих (например, из сборника Геталовой и Визной «В музыку с радостью», где партия ученика — легко воспринимаемая детская песенка из какого-нибудь мультфильма. Игра в ансамбле способствует более интенсивному, по сравнению с двухручным исполнением, развитию всех видов слуха, значительно повышает эффект формирования пространственновременных компонентов музыкального восприятия, интенсифицирует развитие музыкального мышления.
• 6) Метод совместно-разделенных музыкальных действий предполагает достаточно быстрый переход к двухручному исполнению пьес и обязательное чередование в них самостоятельной игры ребенка с игрой с педагогом, исполняющим партию одной из рук. Пьесы должны быть наполнены яркой образностью, требующей самой разнообразной артикуляции, штриховых решений. Все действия необходимо комментировать педагогу совместно с учеником: сначала вслух, очень образно, затем этот этап переходит в этап внешней речи про себя, а впоследствии во внутреннюю речь, которая является уже одной из форм мышления. При подобном подходе сохраняется

юз цельный образ фортепианной игры, неотделимый от звуковых образов. Целостность восприятия работы над произведением достигается во всех вышеизложенных вариантах работы благодаря непосредственному контакту ученика со своим педагогом, в лице которого как раз и саккумулированы эталонные качества мастера-исполнителя. Принципиально важным моментом в данном русле занятий является решение вопроса: когда начать изучение нотной грамоты и собственно игру по нотам? Здесь необходимо придерживаться принципа слухового развития инструментальных навыков ребенка, предполагающего длительный донотный период. Однако, учитывая принцип бифункциональности учебной программы, вопрос о том, когда начинать изучение нотной грамоты, всецело зависит от темпов развития ученика.

Метод совместно-разделенного музицирования продолжает быть эффективным в работе с детьми самого разного возраста и самых разных возможностей. Значение ансамбля, как предмета в воспитании пианиста, трудно переоценить: в методической литературе об этом написано очень много. Ансамблевость же, как метод, требует тщательного анализа и разработки. Его можно использовать при разборе произведения: ученик играет, например, партию левой руки, педагог — правой. Мало того, что внимание ученика «разгружается», он еще и как бы «подключается» к исполнительской инициативе педагога, ребенок явно становится ведомым и все его ощущения и мышление невольно начинают жить в режиме ощущений и мышления педагога. Кроме того, ансамблевость на уроке — это дублирование педагогом игры ученика в процессе его исполнения, которое создает эффект «подтягивания» к «идеальному» исполнению. Методика совместно-разделенного музицирования, включающая интенсивное воздействие на ученика всей совокупности личностно-профессиональных качеств педагога, делает контакт ребенка с личностью последнего более непосредственным и тонким. Последнее обстоятельство дает в развитии всех параметров личности начинающего пианиста значительно больший эффект, чем укоренившиеся в фортепианной педагогике традиционные инструктивно-репродуктивный и информационно-рецептивный методы, всегда сочетавшиеся с поэтапным принципом построения занятий.

• 2. Особое место среди методических разработок для данной возрастной категории детей занимают методы по формированию опыта творческо-интерпретаторской деятельности. Они выстраиваются по следующим видам работы:
  • — подбор по слуху попевок (по два такта), затем недлинных песенок (четыре такта), по восемь тактов. Мелодии подбираются под стихотворный текст. Сначала для подбора по слуху используются песенки с готовой подтекстовкой, затем педагог предлагает ребенку самому подтекстовать подобранную мелодию;
  • — транспонирование подобранных мелодий: сначала в октаву, стараясь охватить транспонированием всю клавиатуру, затем в тональности с одним знаком, затем с двумя и т. д.;
  • — задания досочинить мелодию: сначала ее конец, а затем и «вставить» один-два такта внутри построения, начать мелодию;
  • — подбор простейшего аккомпанемента: сначала для этого используются отдельные, уже заготовленные варианты отдельных звуков (ребенку предлагается только выбрать из них подходящий), затем предлагаются интервалы, треззвучные аккорды. Ребенку с хорошими слуховыми данными можно дать задание подобрать нужный звук или созвучие;
  • — чтение с листа;
  • — слушание музыки, в процессе которого с ребенком проводится работа по распознаванию элементов формы (начало, конец фразы; начало, окончание части произведения); также в этот раздел работы входит выяснение характера музыки — какие образы угадываются в ней, на основе чего с ребенком пытаются сочинить сказку, нарисовать ее, изобразить соответствующие характеру и образному строю музыки сценки;
  • — первый опыт композиции: сначала сочинение мелодий на стихотворный текст с выяснением и прохлопыванием ритма, затем сочинение мелодий на различные ритмические формулы, на заданные направления движения мелодии (поднимаемся на горку, отдыхаем на месте, спускаемся), по красочным картинкам.

Задания выполняются в порядке усложнения; предпочтителен порядок, изложенный выше, так как он постепенно подводит ребенка к самому важному и сложному творческому заданию — сочинению. Методический стержень един для учащихся общеразвивающей и предпрофессиональной программ, разница имеется в темпах освоения заданий, в их компоновке: с детьми со слабо развитым слухом можно заниматься, например, лишь элементарным подбором попевок и слушанием музыки, либо ритмическими заданиями.

Методики эффективного воздействия на важнейший аспект музыкального развития ученика — музыкальноисполнительское мышление и его интерпретационно-творческие проявления, формируется по следующим направлениям:

• — мышление и музыкально-звуковые представления;
• — мышление и техника двигательно-игрового процесса;
• — конструктивно-логический аспект мышления;
• — художественная образность и воображение.

Сами же методики развития музыкально-исполнительского мышления учащихся в фортепианных классах ДШИ оказываются «встроенными в каркас» вышеперечисленных направлений.

Данные методы универсальны, они подходят для работы с детьми, как младших, так и старших классов, — все зависит от нюансов подачи методических приемов работы соответственно возрасту ребенка и его индивидуальным особенностям.