Лингвистические особенности детской речи (на материале словообразования у детей дошкольного возраста)

Изучение речевого развития ребенка имеет важное научное и практическое значение. «В развитии речи ребенка отражаются не только законы языка, особенности разговорной речи, но и закономерности развития мышления, познания окружающего мира» Скобликова, Е. С. Предисловие // Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. — Саратов: Изд-во СГУ, 1981. С. 5. Поэтому проблема развития детской речи вызывает большой интерес у разных специалистов: психологов, педагогов, логопедов, психолингвистов и лингвистов.

Детская речь начала активно изучаться и исследоваться с XIX века. В конце XIX века вопросы, касающиеся этой проблемы, широко рассматривались такими исследователями, как А. Александров Александров, А. Детская речь // Русский филологический вестник, 1883. Т. 10., Б. Благовещенский Благовещенский, Б. Детская речь // Русский филологический вестник, 1886. Т. 16. В начале XX века это работы Н. Рыбникова Рыбников, Н. Язык ребенка. — М., 1918., А. Левоневского Левоневский, А. Мой ребенок. — М., 1914., В. Вахтерова Вахтеров, В. Основы новой педагогики. — М., 1913. и многих других.

Особое значение эта проблема приобрела после формирования самостоятельного научного направления — психолингвистики. Работы Л. С. Выготского Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб, 1997., Л. Н. Леонтьева Леонтьев, А. А Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974., А. Р. Лурия Лурия, А.Р., Юдович, Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956., посвященные вопросам связи мыслительной и речевой деятельности, выявили важность всестороннего изучения развития речи ребенка.

Так проблема становления языка детей и закономерностей его развития привлекает к себе внимание уже более двух веков.

Существует множество мнений о том, как появляется слово как таковое в речи ребенка. Об этом рассуждает в своих исследованиях Л. Выготский, говоря о связи звуковой и смысловой речи. Он приводит в пример точки зрения других ученых, рассматривающих этот вопрос. Так, В. Штерн полагал, что ребенок в полтора года делает открытие слова. К. Бюлер и К. Коффка же считали неправильным положение, будто ребенок? открывает? слово, — он, по их мнению, осознает структурное отношение Выготский, Л. С. Раннее детство // Вопросы детской психологии. — СПб., 1999. С. 167−168.

Л.С. Выготский писал: «Появление речи приводит к тому, что возникает другой способ видения — выделение фигуры на фоне. Речь меняет структуру восприятия. Она анализирует воспринимаемое и категоризирует его» Там же. С. 182.

Действительно, возникновение речи — процесс сложный и труднообъяснимый. Чтобы его объяснить, необходимо прежде всего выявить природу языка, а также понять, какие факторы влияют на то, что ребенок в тот или иной период своего существования начинает осваивать язык. У лингвистов при рассмотрении этого вопроса высказано большое количество теорий.

Существуют разные теории о природе детского языка. Одной из первых в XIX веке была выдвинута имитационная теория овладения языком, согласно которой ребенок лишь «имитирует» речь взрослого по известным моделям. Ее придерживались такие исследователи, как И. Сикорский, А. Александров, В. Благовещенский. Но теория имитации со временем перестала удовлетворять ученых, так как не могла ответить на многие вопросы. По мнению Т. И. Ерофеевой и Н. Ю. Семенченко, данная точка зрения никак не объясняет принцип создания ребенком новых высказываний, недооценивает активность ребенка, отводя ей второстепенную роль Ерофеева, Т.И., Семенченко Н. Ю. Экспрессия в детской речи // Детская речь и пути ее совершенствования. — Свердловск, 1989. С. 4.

Сторонники новой теории, А. Н. Гвоздев и К. И. Чуковский, утверждали, что в основе познания языка лежит не слепое подражание, а словотворчество детей. Дети не просто неосознанно следуют за речевыми моделями взрослых, но сами приходят к пониманию языковых законов.

К.И. Чуковский называл ребенка «великим лингвистом», подчеркивая творческое начало в становлении детской речи. Он писал, что «каждый малолетний ребенок есть величайший труженик нашей планеты. У ребенка сложная система тех методов, при помощи которых ему удается в такое изумительно короткое время овладеть своим родным языком. Сплошь и рядом случается, что ребенок изобретает слова, которые уже есть в языке, но неизвестны ни ему, ни окружающим. Таким образом, ребенок порою самостоятельно приходит к тем формам, которые создавались народом в течение многих веков» Чуковский, К. И. От двух до пяти. — М., 1960. С. 78 — 79.

Существует и третья точка зрения, согласно которой и подражание, и словотворчество одинаково важны в языковом развитии ребенка. По мнению А. А. Леонтьева, ребенок не просто копирует или имитирует речь взрослых и, тем более, не просто случайно генерирует языковые высказывания, а выбирает в своем развитии такие ходы, использует такие приемы, которые являются оптимальными в определенных условиях Леонтьев, А. А Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. С. 314.

Можно заключить, что «только собственная деятельность ребенка по овладению действительностью, опосредованная отношениями со взрослыми, являющимися носителями всех тех богатств, которые накоплены человечеством, является движущей силой развития ребенка как члена общества, — ребенок сам творит свой язык» Ерофеева, Т.И., Семенченко Н. Ю. Экспрессия в детской речи // Детская речь и пути ее совершенствования. — Свердловск, 1989. С. 4.

В. Гумбольдт в своих исследованиях отмечал, что «усвоение языка детьми не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» Леонтьев, А. А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. С. 312. Эту идею «врожденности» языка, предложенную В. Гумбольдтом, разделяет известный отечественный психолингвист А. А. Леонтьев, а также ряд других крупных ученых, среди которых можно выделить Н. Хомского и Дж. А. Миллера.

С противоположной точкой зрения по поводу данного вопроса в своих работах выступил А. Н. Гвоздев. Считая, что язык не передается по наследству, он указывает на его социальную (а не биологическую) сущность Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. С. 153.

Большой вклад в изучение детской речи внес Л. С. Выготский. Особое внимание в своих исследованиях он уделял вопросу возрастных особенностей и динамике детского развития. В результате своих наблюдений он представил возрастную периодизацию развития детей, предложил собственные методы определения реального уровня интеллектуального развития ребенка, связав их с тем возрастом, который в данный момент имеет ребенок.

Л.С. Выготский считает, что при изучении речевого развития у детей всегда очень важно учитывать социальную ситуацию, в условиях которой происходит это развитие. «Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-либо возраста, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту» Выготский, Л. С. Структура и динамика возраста // Вопросы детской психологии. — СПб., 1999. С. 25.

В процессе освоения языка ребенку необходимо иметь дело с образцом, с правильной речью. Таким эталоном для ребенка служит чаще всего речь родителей, на которую он ориентируется, формируя свою. Л. С. Выготский указывает на такую связь и предлагает нашему вниманию такой термин, как «идеальная форма». Он утверждает, что «детская речь не является личной деятельностью ребенка, и разрыв ее с идеальными формами — речью взрослого — представляет грубейшую ошибку. Идеальная форма — источник речевого развития ребенка» Выготский, Л. С. Раннее детство // Вопросы детской психологии. — СПб., 1999. С. 169−170. .

Среди трудов по исследованию детской речи весьма почетное и уникальное место занимает учение Ж. Пиаже об эгоцентрической речи. Как отмечает Л. С. Выготский, «согласно его учению речь ребенка раннего возраста не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций, она только сопровождает деятельность и переживания ребенка» Выготский, Л. С. Проблема речи и мышления в учении Ж. Пиаже. Критическое исследование // Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1994. С. 427.

В эгоцентризме детского мышления, с точки зрения основной теории Ж. Пиаже, заключается центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления Там же, С. 409.

Как утверждает ученый, «всякая детская перспектива искажена тем, что ребенок, не зная своего „Я“, принимает свою точку зрения за абсолютную и не устанавливает между вещами и собой связи, которая одна обеспечила бы объективность» Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1994. С. 343. Таким образом, именно безотносительность детских понятий сводится у Ж. Пиаже к эгоцентризму мысли.

Выводом из этой концепции Ж. Пиаже можно считать то, что эгоцентрический характер мысли, по его мнению, проявляется всегда закономерно, неизбежно и независимо от детского опыта.

Л.С. Выготский критически переосмыслил идеи Ж. Пиаже и в свою очередь выдвинул теорию об изначальной социальности речи. В своих работах он отмечает, что «эгоцентрическая речь есть речь внутренняя по своей психологической функции и внешняя по своей структуре» Выготский, Л.С. О природе эгоцентрической речи // Мышление и речь. — М., 1934. С. 177.

В ответ на утверждение Ж. Пиаже о том, что эгоцентрическая речь просто отмирает, свертывается и исчезает на пороге школьного возраста, Л. С. Выготский позволяет себе предположить, что в данном случае происходит не просто отмирание этой речи, а ее превращение во внутреннюю речь или уход ее внутрь Выготский, Л. С. Проблема речи и мышления в учении Ж. Пиаже. Критическое исследование // Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1994. С. 433.

Огромное место среди работ, посвященных изучению детского языка, занимают труды А. Н. Гвоздева, как одни из самых ранних и фундаментальных. Значительность их определяется «и широтой замысла, и конечным результатом, и общим гуманистическим пафосом» Скобликова, Е. С. Александр Николаевич Гвоздев (1892 — 1959). Очерк жизни и творчества. Воспоминания. Переписка. — Самара, 1992. С. 5.

Его работа «Дневник научных наблюдений», которая основывается на систематических дневниковых наблюдениях А. Н. Гвоздева за своим сыном Женей — бесспорно, уникальный материал для многостороннего рассмотрения особенностей формирования речи у детей.

Как пишет Е. С. Скобликова, «ученому удалось многократно, на самом различном лингвистическом материале проследить и показать, что процесс овладения средствами языка зависит от объективных особенностей самих этих средств и потому, несмотря на индивидуальные расхождения у отдельных детей, этот процесс имеет у них много общего» Скобликова, Е. С. Предисловие // Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. — Саратов: Изд-во СГУ, 1981. С. 9.

В своих исследованиях А. Н. Гвоздев установил, что фактически к двухлетнему возрасту «ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие, действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. С. 467.

Авторитетным специалистом в области изучения детской речи является К. И. Чуковский. Большой интерес представляет его книга «От двух до пяти». Процесс овладения речью, как утверждает лингвист, совершается детьми наиболее быстрыми темпами в возрасте от двух до пяти лет. Именно в этот период в мозгу у ребенка производится самая интенсивная выработка генерализации грамматических форм Чуковский, К. И. От двух до пяти. — М., 2001. С. 281.

В книге «От двух до пяти» К. И. Чуковский показывает, что тяга ребенка к фантазированию не уводит его от познания реального мира, но, наоборот, помогает понимать реальность, а словесная игра обучает постигать дух родного языка.

Как считает американский лингвист Ш. Бутон, хотя наблюдения над речью детей и велись с незапамятных времен, но исследования стали конструктивными лишь с того момента, когда за детской речью признали статус явления, отличного от речи взрослого, то есть когда ребенка стали воспринимать иначе, чем маленького взрослого Бутон, Ш. Развитие речи // Психолингвистика. — М.: Прогресс, 1984. С. 307.

Специалисты, изучающие детскую речь, считают, что описание языка детей должно принципиально отличаться от традиционных лингвистических описаний «взрослого», сформировавшегося языка, так как предмет изучения специфичен: одной из наиболее типических самобытных черт детской речи является высокая степень конкретно-ситуативной обусловленности детского высказывания, в связи с чем и необходимо записывать детскую речь в сопровождении данных о ситуации Вайнштейн, А. М. Принципы и методика лингвистического описания детской речи // Детская речь и пути ее совершенствования. — Свердловск: СПИ, 1989. С. 42.

Таким образом, мы видим, как возникает еще одна проблема в изучении детской речи, — ребенок принужден добывать язык из речи, и добываемый им материал должен быть определенным образом упорядочен. Эта деятельность, как пишет в своей работе С. Н. Цейтлин, носит у детей в значительной степени неосознанный и интуитивный характер. Поэтому первоначально детский язык представляет собой лишь обобщенный и предельно упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем в высокой степени унифицированы Цейтлин, С. Н. Причины речевых ошибок учащихся // Речевые ошибки и их предупреждение. — М., 1982. С. 6.

Наше исследование посвящено изучению характера возможных отклонений от норм взрослой речи у детей младшего и среднего дошкольного возраста. До определенного возраста эти отклонения неизбежны в речи любого ребенка, в том числе и обладающего развитым языковым чутьем. Л. П. Федоренко под языковым чутьем понимает «способность ребенка „впитывать“ нормы и строить в соответствии с ними свою речь» Федоренко, Л. П. Принципы обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1973, С. 35. Это пока еще неосознанное, безотчетное уменье безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса и стилистики.

Но в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Поэтому значительная часть детских речевых ошибок представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе. «Под системой языка мы обычно понимаем систему его возможностей, норма же представляет собой конкретно-историческую реализацию системы» Цейтлин, С. Н. Причины речевых ошибок учащихся // Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — М., 1982. С. 7.

Таким образом, сближение детского языка с языком взрослых заключается преимущественно в постепенном развитии и становлении в нем нормы. А становление это происходит в основном под воздействием окружающих, причем в дошкольные годы этот процесс протекает у ребенка бессознательно.

Н.С. Валгина выделяет 4 внутренних закона развития языка: закон системности (глобальный закон, являющийся одновременно и свойством, качеством языка); закон традиции, обычно сдерживающий инновационные процессы; закон аналогии (стимулятор подрыва традиционности) и закон экономии (или закон «наименьшего усилия»), особенно активно ориентированный на ускорение темпов в жизни общества Валгина, Н. С. Активные процессы в современном русском языке: учебн. пособие. — М., 2001. С. 7. В нашей работе особое внимание мы будем уделять проявлению законов аналогии и экономии в детской речи.

Эти общие законы развития присущи всякому языку как общественному явлению особого порядка, как средству общения, обмена мыслями между людьми. На этих законах, как отмечает В. М. Жирмунский, основаны так называемые звуковые (фонетические) законы и явления грамматической аналогии, установленные сравнительно-историческим языкознанием как частные эмпирические закономерности фонетического и грамматического развития отдельных языков Жирмунский, В. М. Внутренние законы развития языка и проблема грамматической аналогии. Труды института языкознания. Т. IV. — М.: Изд-во Академии наук СССР, 1954. С. 74 — 75.

На наличие этих типов закономерных языковых изменений в процессе развития языка указал и Д. И. Алексеев:

1 тип — изменения по физиологическим причинам. Они были названы звуковыми законами.

2 тип — изменения по ассоциативно-психологическим причинам. Они были названы законами аналогии. Здесь сказалось положительное влияние ассоциативной психологии, которая была положена в основу учения младограмматиков.

Если изменения по аналогии допускают исключения, то изменения по звуковым законам — абсолютны и обязательны Алексеев, Д. И. История лингвистических учений: учебное пособие / Д. И. Алексеев; сост. М. Н. Барабина, С. А. Карпухин; науч. ред. В. Д. Бондалетов. — 2-е изд., перераб. и доп. — Самара: Изд-во «Самарский университет», 2009. С. 32.

Причем очень важно «рассматривать во взаимосвязи весь комплекс противоречий и лишь тогда путем конкретного анализа выяснять, какое из них в данном случае играет решающую роль», пишет В. И. Кодухов Кодухов, В. И. Общее языкознание. — М., 1974. С. 195. Так, например, в любом языке наличествуют многочисленные противоречия между грамматическими формами и их значением. Чтобы убедиться в этом рассмотрим грамматическую аналогию, как процесс уподобления, создающий новую форму по образцу старой.

В.М. Жирмунский в своей работе пишет, что «основное направление аналогических новообразований определяется принципом однозначной связи грамматической формы и содержания, согласно которому одинаковые грамматические признаки выражают одинаковые значения, а одинаковые значения выражаются одинаковыми грамматическими признаками» Жирмунский, В. М. Внутренние законы развития языка и проблема грамматической аналогии. Труды института языкознания. Т. IV. — М.: Изд-во Академии наук СССР, 1954. С. 75.

Сама аналогия, пишет следом Жирмунский, служит средством улучшения грамматического строя языка, совершенствования грамматической формы или системы форм данного языка в соответствии с внутренними законами его развития. Будучи одним из общих законов развития грамматики, улучшения и совершенствования грамматических правил языка, она действует в каждом языке своеобразными путями, в соответствии с особенностями грамматического строя данного языка Там же, С. 76.

Жирмунский различает аналогию внутреннюю и внешнюю: «в первом случае аналогические уподобления имеют место внутри системы флективных изменений данного слова; во втором случае — между аналогичными по своей функции грамматическими формами разных слов, принадлежащих к различным типам словоизменения внутри одной грамматической системы» Там же. Причем внутренняя аналогия у него названа материальной, поскольку она восстанавливает материальное единство слова. Внешняя же аналогия осуществляет перестройку грамматической системы в целом или в частях в направлении унификации или дифференциации; она устанавливает новое единство системы грамматических форм и в этом смысле может быть названа аналогией формальной, точнее — аналогией грамматических форм.

Таким образом, детская речь может быть рассмотрена в качестве весьма чуткого прибора, фиксирующего разнообразные особенности родного языка.

С.Н. Цейтлин в своей работе подчеркивает еще одно существенное обстоятельство: «любая детская инновация представляет собой единицу, самостоятельно сконструированную ребенком, но не все самостоятельно им сконструированное попадает в разряд инноваций, ибо может совпасть с уже существующим в нашем языке» Цейтлин, С. Н. Детские речевые инновации: опыт анализа. — СПб., 2001. С. 329.

Моделью словообразовательных процессов служат в большей или меньшей степени осознаваемые ребенком отношения между языковыми единицами, существующими в нормативном («взрослом») языке (словами или словоформами).

Причем очень часто разные дети независимо друг от друга продуцируют одни и те же языковые единицы. Главные причины этого носят «инвариантный» характер — это объективно существующие единые для всех особенности постигаемого детьми языка и в известной степени общая стратегия овладения механизмом родного языка Там же. С. 331.

Cамое удивительное и ценное для лингвиста качество, обнаруживающееся в детских инновациях — это так называемое «постоянство в отклонениях от нормы, о котором в начале века писал М. Граммон, утверждая, что у ребенка нет «ни разнобоя, ни господства случая… Он, несомненно, попадает мимо цели, но он последователен в своих промахах» Якобсон, Р. Избранные работы. — М., 1985. С. 67.

В нашем исследовании мы придерживаемся так называемого «вертикального» аспекта в анализе явлений, сопоставляя факты детской речи с фактами «взрослой» языковой системы. Только при таком подходе и становится возможным разграничение правильного и неправильного, возникает само понятие инновации, неправильности, ошибки. Однако возможен и с каждым годом становится все более актуальным и иной подход («горизонтальный») — с позиций самой формирующейся языковой системы ребенка. В таком случае на каждом возрастном срезе детская языковая система может быть рассмотрена в известной степени автономно от взрослой, где каждый из фактов должен быть соотнесен лишь с другим фактом той же системы.

Цель настоящей работы — выявление фактов проявления языковых законов в речи детей и их классификация, а также попытка обнаружить причины подобных отступлений от нормы.

Но главная цель нашего исследования — остановиться на проявлении закона аналогии как самого активного, последовательного, постоянно и всесторонне действующего закона языка.

Объектом нашего внимания является речь детей от 2 до 5 лет, а именно — способы и механизмы построения средств их языка — отдельных слов и их форм (грамматических и звуковых).

Задачи работы следующие:

1) собрать максимально возможный фактический материал по отклонениям от взрослой речи у детей младшего и среднего дошкольного возраста;

2) дать качественную характеристику детских отступлений от нормы языка;

3) выявить частотность совершения детских речевых ошибок определенного типа;

4) определить языковые законы и процессы, вызвавшие эти отступления.

Для осуществления поставленных задач мною проводилось наблюдение за разновозрастными детьми (от 2 до 5 лет). Наблюдение велось во время пребывания детей на занятиях в клубе раннего развития («Бэби-клуб» города Самара) и охватывало достаточно долгий промежуток времени (1−1,5 года). Занятия проходили два раза в неделю (продолжительность каждого занятия — один академический час). Наблюдения и записи основаны большей частью на спонтанной, произвольной речи детей во время занятий, игр, а также общения со взрослыми.

Мое предыдущее исследование детской речи также было связано с этим детским центром. В то время, когда я занималась изучением процесса формирования лексики у детей, я выполняла роль стажера, работая в клубе помощником педагога. Сейчас я работаю там уже в качестве педагога.

В данном клубе используются методики обучения по системам Зайцева и М. Монтессори, в последние годы ставшие достаточно популярными в педагогической практике. На занятиях детям каждый раз предлагаются все новые задания. Вот некоторые темы таких заданий: распознавание форм геометрических тел, различение понятий холодный-горячий, шершавый-гладкий, лево-право, знакомство с природными явлениями, календарем. Дети учатся читать по складам на кубиках Зайцева, учатся счету десятками и сотнями, развивают логику, мелкую и крупную моторику.

В разное время и в разных группах моими информантами являлись 15 детей. В одну обучающуюся группу объединены дети 2006;2007 гг. рождения: Еремеева Полина (19.02.2006), Камбарова Софья (03.06.2007), Топорова Ксения (18.10.2006), Ростова Саша (06.05.2006), Дмитриева Диана (03.07.2006), Тарасов Леша (31.12.2006), Алборова Агуша (11.07.06), Фролова Полина (06.09.2006).

В другой, младшей группе, обучаются дети 2007;2008 гг. рождения: Стрельцов Артем (15.07.2007), Шушурин Никита (27.05.2007), Чернов Влад (13.05.2007), Дукальский Глеб (13.09.2007), Волков Данил (24.07.2007), Лебедева Злата (10.10.07), Савинкова Настя (13.05.2008).

Речь каждого ребенка исследовалась в двух направлениях: наблюдение за речью в процессе живого общения и изучение выявленных в ней отступлений.

В речи детей были зафиксированы разного рода отступления от норм взрослой речи. Количество собранного мной материала — 245 случаев совершения детьми речевых ошибок.

При выполнении работы мною были использованы следующие методы: метод наблюдения, статистический и описательный методы.

Работа состоит из введения, основной части и заключения. Основная часть включает в себя 2 главы:

1. Отступления от норм взрослой речи в речи дошкольников (в главе проведено поуровневое рассмотрение отступлений);

2. Отступления, вызванные действием общеязыковых законов. Сфера проявления закона аналогии. Именно в третьей главе мы рассмотрим закон аналогии в действии, выявим зону его влияния на примере речи наших информантов и определим особенности его конкретных проявлений.

Глава 1. Отступления от норм взрослой речи в речи дошкольников

Хорошая речь — это, прежде всего речь правильная. А правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам.

Заметим, что у детей способность к производству слов появляется лишь на определенной стадии его языкового развития — обычно в возрасте двух лет (хронологические границы весьма условны и могут значительно варьироваться у разных детей). До этого момента ребенок уже способен употреблять в речи (в большинстве случаев — в семантическом плане уместно) разнообразные формы существительных и глаголов, а отчасти и прилагательных, а также некоторые словообразовательные дериваты. Часто они не отличаются от слов и форм взрослых и представляют их прямое воспроизведение.

Так, моделью деривационных процессов служат в большей или меньшей степени осознаваемые ребенком отношения между языковыми единицами, существующими в нормативном («взрослом») языке (словами или словоформами).

Но, как пишет С. Н. Цейтлин, очень многие дети переходят от правильной (с точки зрения «взрослой» системы) формы к неправильной, а спустя некоторое время — опять к правильной. Переход к «неправильной» форме, т. е. создание инновации, свидетельствует об усвоении ребенком определенного фрагмента словообразовательного или словоизменительного механизма языка, знаменует начало так называемого «продуктивного» использования языковых единиц Цейтлин, С. Н. Детские речевые инновации: опыт анализа. — СПб., 2001. С. 319.

Дети, как показывают наблюдения, усваивают в первую очередь грамматические значения тех языковых единиц, которые иконически отображают внеязыковую семантику, т. е. смысл. Все же случаи отступления от «иконичности» последовательно исправляются детьми. Так, например, они, как правило, не используют форму единственного числа для обозначения совокупной множественности предметов, т. е. могут сказать «Горохи рассыпались» вместо «Горох рассыпался», осмысливая форму множественного числа как выражение реальной множественности предметов, и поэтому стремятся образовать от существительных pluralia tantum формы единственного числа для обозначения одного предмета (ножница, грабля). Интересно также, что до определенного времени (в «допродуктивный» период) ребенок не замечает нелогичности используемых им форм, т. е. говоря о единичных предметах, скажет «очки», «часы», но после двух лет может начать говорить «очко» или «санка», если речь идет об одном предмете.

Детские речевые инновации отличаются от своих нормативных эквивалентов одним существенным качеством — степенью соответствия системе или просто системностью. «Под системностью мы понимаем такой способ формальной маркировки семантических различий между языковыми единицами, при котором используются лишь специально предназначенные для выполнения данной функции средства грамматической техники» Там же. С 325. Известно, что грамматические способы маркировки морфологических и словообразовательных значений в русском языке весьма разнообразны — кроме словоизменительных и словообразовательных аффиксов, в качестве дополнительных средств, используются чередования в основе, усечения / наращения основы, мена суффиксов, перемещение ударения, в ряде случаев — даже мена корня (супплетивизм). При этом основными маркерами являются аффиксы, которые присутствуют в производной словоформе или производном слове всегда, независимо от использования других грамматических средств. Cтепень системности того или иного образования может совпадать с его регулярностью, но может и противоречить ей.

В этой главе мы и рассмотрим подобные случаи того, как варьируются соответствия детских формообразований деривационным особенностям норм взрослой речи.

За основу классификации зафиксированных нами детских отступлений мы приняли классификацию С. Н. Цейтлин, которую она дает в своей работе «Речевые ошибки и их предупреждение».

Так, нами была проведена поуровневая классификация фактического материала, т. е. разграничение явлений на фонетическом, словообразовательном, морфологическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Рассмотрим, прежде всего, особенности фонетического уровня.

1.1 Отступления на фонетическом уровне

Один из важнейших элементов того, как складывается и развивается речь ребенка — правильное произношение. Оно зависит от общего духовного развития ребенка, а также от строения и функционирования органов слуха и речи.

В возрасте от 3-х до 5-ти лет у детей окончательно формируется фонетический состав слова. К этому времени ребенок уже усваивает все звуки речи, но продолжает совершенствоваться работа над наиболее трудными движениями органов артикуляционного аппарата. Так ребенок еще учится воспроизводить щелевые, фрикативные и сонорные звуки.

Но на этом этапе уже можно отметить сознательное отношение детей к звуковой стороне слова, к тем или иным фонетическим особенностям изменения форм слов.

Однако поскольку эти особенности зачастую сводятся детьми к какому-то одному правилу, к этому времени хорошо ими усвоенному, часто в их речи мы можем встретить различные нарушения в области фонетики.

В своих наблюдениях над речью информантов я обращала внимание на фонетические особенности построения их речи. Так, мною было зафиксировано 37 случаев отклонения от норм взрослой речи в области фонетики. Классификация этих отклонений по принципу частотности их употребления представлена в таблице 1.

Таблица 1

Отступления на фонетическом уровне

Как видно из таблицы, наиболее часто в речи детей встречались акцентологические ошибки. Всего у детей было зафиксировано 29 случаев таких отклонений. Вот некоторые примеры подобных отступлений (возраст ребенка для удобства будем обозначать тремя числами, обозначая количество полных лет, месяцев и дней):

Это скорая помощь. Там сидят врачи. А потом их лечбт.

(Еремеева Полина, 4,8,12);

Ты меня не поднимйшь — я тяжелая.

(Савинкова Настя, 2,7,23);

Я нос?м ударился. Мне не быґло больно.

(Волков Данил, 3,5,6);

Какой шарик! Откуда ты его взяґла?

(Лебедева Злата, 3,6,21);

А я сделал глазки, н?гтями своими.

(Тарасов Леша, 4,3,29; лепит улитку из пластилина и комментирует);

А он похож на кор?ля!

(Тарасов Леша, 4,4,8; рассуждает, смотря на портрет композитора Антонио Вивальди);

А где твои руки? Они что, невидъмые?

(Камбарова Соня, 3,8,15);

Мы сейчас ехали и у папы колйсо лопнуло!

(Алборова Агуша, 4,9,17);

Вчера после дождика не лужи были, а ?зера!

(Алборова Агуша, 4,8,3)

Неправильная постановка ударения чаще всего была замечена в глагольных образованиях (16 примеров). В именах существительных акцентологические ошибки встречались реже — в 13-ти случаях. В словах других частей речи ошибочное ударение мною замечено не было.

По существу неправильно поставленное ударение почти во всех этих случаях напрямую связано с отражением в речи детей общеязыкового закона аналогии. Аналогией здесь служит ударение в других формах слова. Например, глаголы лечбт, взяґла, забрбла, не быґло, поднимйшь получили такое ударение от форм инфинитива с ударением на том же слоге: лечить, взяґть, забрбть, быґть, поднимбть. А существительные н? гтями, колйсо, кор? ля, ?зера — от соответствующих им начальных форм слов ед. или мн. числа: н? гти, колйса, кор? ль, ?зеро. Интересен пример со словом невидъмые, где ударение, скорее всего, ребенок поставил, ориентируясь на однокоренное слово невидъмка.

Орфоэпические и фонематические ошибки в словах детьми совершались редко. Была замечена мена звуков местами (метатеза):

Дробое утро!

(Савинкова Настя, 2,5,16);

Давай петерь я.

(Тарасов Леша, 4, 5,11);

На корвике машина может ехать, а на полу — нет.

(Камбарова Соня, 3,7,12);

Дайте мне каськалку (скакалку).

(Савинкова Настя, 2,4,25);

Хочу подуть пызури (вм.: пузыри).

(Топорова Ксения, 3,8,27)

Диэреза, или иначе — выкидка звуков, встретилась в 3 случаях:

Матри, как я умею! (Лебедева Злата, 3,5,18);

Это кадрат (квадрат). (Савинкова Настя, 2,3,2);

Надо у него отбрать (отобрать). (Дукальский Глеб, 3,2,14)

Такая выкидка служит упрощению произношения, освобождает от нагромождения звуков в слове, особенно согласных. Поэтому ребенок в своей речи старается по возможности от них избавиться.

Чтобы сделать некоторый вывод к вышерассмотренным примерам, отметим, что ударный слог, как правило, всегда сохраняется ребенком в слове — он служит звуковым центром слова, который ни при каких условиях не может быть исключен. Этим объясняется то, почему некоторые слоги остаются в речи ребенка, а какие-то выпадают.

1.2 Отступления на словообразовательном и морфологическом уровнях

Первоначально мир вещей, который окружает ребенка, гораздо шире круга известных ему названий. Поэтому он прибегает к словотворчеству, чтобы дать наименование тем явлениям, нормативные названия которых ему еще не известны. При этом образованное ребенком слово становится синонимом по отношению к соответствующему слову нормативного языка.

Если в нормативном языке отсутствует однословное название той или иной вещи, в этих случаях детское словотворчество носит до некоторой степени «вынужденный» характер. В таких случаях сконструированное ребенком слово не имеет синонимов в нормативном языке («Кто сегодня поливальщик цветов? А кто мочильщик тряпки?). Такое явление в детской речи С. Н. Цейтлин называет собственно словосочинительством.

В случае же если в нормативном языке имеется название вещи, и оно известно ребенку, но воспроизводится им неточно, звуковая оболочка слова в большей или меньшей степени перестраивается (ср.: абажур и «лампажур», подлизываться и «прилизываться»). Такое явление, когда слово одновременно воспроизводится и переобразуется, С. Н. Цейтлин называет видоизменением слов нормативного языка Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — М., 1982. С. 16.

Кроме того Цейтлин предлагает различать образование слов по конкретному образцу и образование слов по модели Там же, С. 17. В первом случае при образовании слов копируются семантические и формальные отношения между конкретной парой слов, находяшихся в отношениях как производящее и производное (рука: рукав > нога: ногав). По конкретному образцу чаще всего конструируют слова дошкольники, а в ряде случаев — младшие школьники.

В школьном возрасте как раз таки сконструированные детьми слова представляют собой образования по модели. Исходная часть в таких случаях — словообразовательная модель, результат обобщения большого числа тождественных словообразовательных пар. Так, нередко ребенок может использовать глагол со значением действия, употребив при нем суффикс

— тель, имеющий значение «лицо, выполняющее данное действие»: развлекатель, рисователь.

Таким образом, все без исключения детские новообразования не только противоречат словообразовательной системе современного языка, но и, более того, прямо порождены ею, представляя собой реализацию ее потенциальных возможностей и выявляя скрытые ресурсы словообразования.

В таблице 2 дана классификация словообразовательных особенностей речи наших информантов. Рассмотрим ее и добавим комментарий к отдельным случаям отступлений.

Таблица 2

Из таблицы видно, что самый встречающийся у детей тип отступлений связан с влиянием основы другой формы слова. Чаще всего такой основой служит основа начальной формы слова. Такое единообразное оформление основы детьми (зачастую это отсутствие чередований) зачастую затемняет ее.

Чтобы более наглядно представить особенности влияния основ других форм слова, рассмотрим некоторые фактические примеры:

Мы спим. А она не спъла. (вм.: спалб; образование формы от основы настоящего времени спи вместо основы инфинитива спать)

(Фролова Полина, 4,2,23);

Что-то я мяч потерял. Давай поискбем. (вм.: поъщем; образование формы от основы инфинитива искать вместо основы настоящего времени ищи)

(Тарасов Леша, 4,5,23);

Сейчас мы тебя укладъм спать. (вм.: ул? жим; нарушение суплетивизма основ)

(Шушурин Никита, 3,5,12);

Сахарница — это ваза, в которую л?жут сахар. (вм.: кладэт; нарушение суплетивизма основ)

(Дмитриева Диана, 4,4,6).

Второй по частотности на этом уровне была ошибка, связанная с добавлением лишнего суффикса. Такой тип словообразования, когда производное слово образуется путем прибавления словообразовательных морфем к производящей основе, С. Н. Цейтлин определяет как прямое словообразование, наряду с которым существует еще обратное (путем отбрасывания морфем) и заменительное (путем их замены).

Всего нами было зафиксировано 27 случаев добавления лишнего суффикса в словах. Рассмотрим некоторые из них:

Не беги. Я сам перебйгНу (вм.: перебегэ; образование формы по аналогии с формой другого слова перепрыґгну).

(Данил Волков);

Можно я еще чучэтиньки поиграю (вм.: чуть-чуть; добавление лишнего суффиксаиньк).

(Камбарова Соня, 3,6,13);

Я могу прыґгаВАть.

(Настя Савинкова, 2,3,22);

А что мы будем дйлиВАть?

(Настя Савинкова, 2,4,7);

Я пъсиВАть хочу.

(Настя Савинкова, 2,4,19)

Последние три примера свидетельствуют о том, что Настя привыкла при образовании слов руководствоваться законом аналогии. В ее речи часто проскальзывают слова с лишним глагольным суффиксомва-. Аналогией в таких случаях могут быть слова давать, открывать, рисовать и др.

Еще одним часто встречающимся отступлением от норм является замена детьми нормативного суффикса ненормативным. В речи информантов было замечено 14 таких случаев. Вот некоторые из них:

Ты меня уколъла (вм.: укол? ла; по аналогии со словами прищемъла, защемъла).

(Полина Фролова, 4,3,22);

А я смотрела в бинокль. Он уменьшает и преувеличбет. (вм.: увелъчивает; суффиксаjупотреблен по аналогии со словом уменьшбет)

(Еремеева Полина, 4,7,18);

— Зачем нужно писать?

— Чтобы говоряґние не надоедало (вм.: говорйние).

(Алборова Агуша, 4,7,25)

Такой способ словообразования, когда одно слово образуется от другого путем замены одной морфемы другой, С. Н. Цейтлин назвала в своей классификации заменительным словообразованием. А подобный вид отступления она отнесла к типу ошибок «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». В нашем случае дети избирали вариант, отвергнутый языковой нормой, поэтому мы фиксируем его как ошибочный и несоответствующий норме взрослой речи.

Следующим по частотности встреченным в речи детей отступлением было неверное употребление приставки — 7% случаев. Этот тип отступления от нормы мы тоже можем отнести к заменительному словообразованию, поскольку в таких случаях одна приставка заменяется другой. Посмотрим, как это отражается на конкретных примерах из речи наших информантов:

Мы сейчас ехали и у папы колесо лопнуло. Он еще проверял, спущено колесо или снова напэщено (вм.: надуто; ошибочное употребление приставки на-).

(Алборова Агуша, 4,8,16);

Я уже поголодйла (вм.: проголодблась; ошибочное употребление приставки понаряду с неверным выбором суффиксае-).

(Фролова Полина, 4,3,8);

Теперь зима раск?нчилась. Будет весна! (вм.: зак? нчилась; неверное употребление приставкирас-).

(Дмитриева Диана, 4,5,19)

Можно заметить, что во всех случаях наши информанты, образуя слово, ориентировались на другое слово, стоящее с ним в одном семантическом и ассоциативном ряду и имеющее такую же приставку: колесо напущено — колесо надуто, я поголодела — я похудела, зима раскончилась — снег растаял.

Рассмотрим теперь следующий вид совершаемых детьми ошибок — добавление лишней приставки. Нами было зафиксировано 4 таких случая:

Не затр?гай меня больше! (вм.: тр? гай)

(Тарасов Леша, 4,5,17);

Я не буду залйзть! (вм.: лезть)

(Савинкова Настя, 2,3,22);

Не надо наругбть меня! Я маленькая. (вм.: ругать)

(Топорова Ксения, 3,7,4);

Я отбор?лась и победила! (вм.: боролась)

(Дмитриева Диана, 4,4,18).

Подобные примеры можно рассмотреть так же, как и предыдущие. Мы видим, что и здесь дети образуют новое слово по аналогии с другим, семантически близким ему словом, или родственным, имеющим при себе приставку: не затрогай меня — не задень меня; я отборолась — я отмучилась, я не буду залезть — я не залезу).

Еще один вид словообразовательной ошибки, который был замечен в речи наших информантов в 2-х случаях — ошибочное сложение основ. Такие отступления от нормы возникают в тех случаях, когда ребенок начинает теряться в терминах и в некоторых определениях слов. В результате ребенок образует слова совершенно противоречивые и нелогичные по смыслу:

— А это какая птица?

— Зимлйтная. (сложение основ слов зимующая и перелетная)

(Тарасов Леша, 4,4,11);

— Какое геометрическое тело ты взяла?

— Шароуг?льник. (сложение основ слов шар и треугольник)

(Фролова Полина, 4,3,25)

Итак, мы можем заключить, что ребенок, наблюдая реальные отношения между словами и частями слова и воспроизводя их в речи, делает определенные выводы и обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Перейдем теперь к рассмотрению морфологических особенностей речи наших информантов. В таблице 3 представлена классификация материала по нарушениям в области морфологии. Нами были зафиксированы 64 случая совершения детьми морфологических ошибок в речи.

Рассмотрим прежде таблицу и добавим к ней некоторый комментарий.

Таблица 3

Наибольшее количество таких нарушений наблюдается в области склонения именных частей речи. Мы заметили 32 такие ошибки, совершенные в связи с выбором падежных окончаний:

Не надо мне рыґбков! (вм.: рыбок; лишнее окончаниеов по аналогии со словами полов, столов и т. д.)

(Чернов Влад, 3,5,2);

Это пони. Он без р?г. (вм.: рог? в; отсутствие окончанияов, аналогия с «без ног», «без рук»)

(Тарасов Леша, 4,6,15);

А я могу двумяґми мячами кидать! (вм.: двумя; аналогия с дверями, ремнями)

(Савинкова Настя, 2,4,21);

— А где у нас сом плавает, на поверхности?

— Нет, по дне. (вм.: по дну; неверное использование окончания Пр. п. вместо окончания Д. п)

(Алборова Агуша, 4,6,3);

Я вот как?м мылом мыть буду. (вм.: какъм; возможно, по аналогии с начальной формой как? й)

(Дукальский Глеб, 3,5,17)

Таким образом, ошибки в основном связаны с выбором неправильной формы Р.п., а также смешением окончаний Тв. и Пр. падежей в местоимениях. Зачастую дети употребляют неверные окончания по аналогии с другими словами.

Кроме того встречались нарушения, связанные со склонением несклоняемых существительных:

А я на пианъне хорошо играю! (вм.: на пианино)

(Еремеева Полина, 4,7,24)

Так, мы видим, что в речи дошкольников последний гласный основы несклоняемых существительных иногда отбрасывается, и слово получает возможность изменяться по одному из типов склонения. В данном случае — по 1-му склонению.

Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: — ов, нулевое окончание, — ей, среди которых продуктивной флексией является окончание — ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием — ов:

А у меня дома нет пузырйв. (вм.: пузырей)

(Савинкова Настя, 2,4,30).

Следующий по частотности употребления детьми вид отступления от нормы — неусвоенность категории рода. В нашем исследовании этот вид нарушения представлен 17-ю примерами, некоторые из которых мы сейчас рассмотрим.

Ой, какой скатерть красивый! (изменение рода сущ-го по аналогии с существительными 2-го склонения, м.р.)

(Камбарова Соня, 3,6,12);

Не убирай его! Он на этой месте живет. (аналогия с существительными 1-го склонения, ж.р.: ложка, кружка)

(Тарасов Леша, 4,4,22);

А у меня в садике есть такая настоящая баяна. (вм.: баян; возможна аналогия со словом «гармошка» ж.р.)

(Дмитриева Диана, 4,6,24).

Родовая принадлежность слова устанавливается обычно на основании формальных признаков, в первую очередь — системы падежных окончаний. Но следует учесть, что не все окончания в равной степени информативны: формы некоторых падежей у существительных разных родов совпадают. Поэтому неудивительно, что род малознакомого слова может быть определен детьми неверно.

Еще одним видом ошибок, встретившимся нам в 6-ти случаях, является неусвоенность чередований в корне. Рассмотрим, как представлены эти случаи в речи детей:

На Пасху обычно крбшут яйца. (вм.: крбсят)

(Дукальский Глеб, 4,3,23);

Сейчас, я посидюґ немножко. (вм.: посижэ)

(Савинкова Настя, 2,5,6);

Мама, ты мне помогъшь? (вм.: пом? жешь)

(Еремеева Полина, 4,5,27);

Ой, мышка убежала. Не убежбй! (вм.: убегбй)

(Камбарова Соня, 3,5,24);

— А это чей дом?

— Дяґтела. (вм.: дяґтла)

(Савинкова Настя, 2,4,12).

Чередования зґ/ж, г/ж, к/ч, сґ/ш наблюдаются, насколько мы знаем, у ряда глаголов внутри основы настоящего времени. При этом формы 1-го л. ед. ч. и 3-го л. мн. ч. оказываются противопоставлены всем другим формам (берегу — бережешь). Поэтому в речи детей встречаются случаи воздействия основ 1-го л. ед. ч и 3-го л. мн. ч на прочие формы.

Помимо этих нарушений в речи детей встречались ошибочные попытки образовать сравнительную степень прилагательного. Например:

— Смотрите, как я высоко прыгаю.

— А я еще высок? могу! (вм.: еще выше)

(Ростова Саша, 4,5,23);

А у меня мн?го цилиндров, чем у тебя! (вм.: больше, чем)

(Тарасов Леша, 4,5,21).

Еще одним отступлением от норм взрослой речи является неусвоенность категории числа. Выбор того или иного окончания (-и/-ы, -а) происходит у детей спонтанно:

А мы в следующий раз поедем в метро на поездыґ смотреть! (вм.: поезда)

(Фролова Полина, 4,3,17).

И, наконец, последняя, наименее частотно встречающаяся в речи наших информантов ошибка — ошибка в спряжении глагольных форм:

— Что это такое?

— Часы.

— Что они делают?

— Ходют. (вм.: ходят)

(Еремеева Полина, 4,5,23);

На Пасху обычно крашут яйца. (вм.: красят)

(Дукальский Глеб, 4,3,23).

Важно отметить, что характерной чертой детской речи является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале же отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, суплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (то есть систему, по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), а уже позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

1.3 Отступления на лексическом и синтаксическом уровнях

Семантические ошибки — едва ли не самый распространенный тип речевых ошибок дошкольников и школьников. Эти ошибки трудны для распознавания, поскольку заключаются в изменении не внешней, звуковой оболочки слова, а его содержания.

Таким образом, овладение словом есть овладение его внешней стороной (звучанием) и внутренней стороной (значением) в их единстве и взаимосвязи. Перед детьми стоит задача по звучанию догадаться о значении слова. При этом подсказывающую роль играет контекст, ситуация речи, в которой употреблено слово.

Как пишет С. Н. Цейтлин, в процессе речевой деятельности происходит неоднократно повторяемое «примеривание» значения слова к его звуковой оболочке, которое корректируется взрослым или самим ребенком — сознательно или бессознательно Цейтлин, С. Н. Детские речевые инновации: опыт анализа. — СПб., 2001. С. 123.