О дальнейших этапах педагогического поиска

Вернемся теперь к этапам педагогического поиска и отметим, что на основе разработанной и обоснованной нормативной модели автор-исследователь осуществляет восхождение к конкретному и конструирует методику или технологию формирования у обучаемых того или иного предметного знания, умения или стратегии деятельности, качества личности. Среди общих моментов, которые имеет смысл обозначить в данном разделе, можно отметить такие клише, как:

• • этапы формирования всего того, что отмечено выше, их содержание;
• • основные характеристики и структура деятельности педагога и обучаемых на различных этапах;
• • целевая трансформация (модификация) содержания того или иного учебного курса;
• • расширение перечня методов, форм и приемов организации деятельности обучающихся;
• • сценарии (или эскизы) различных фрагментов учебных занятий;
• • системы задач, заданий и упражнений на формирование у обучающихся конкретных знаний, представлений, убеждений, умений, личностных качеств и т. п.;
• • педагогические (методические) условия эффективности формирования или развития умений или личностных качеств; параметры, фиксирующие положительную динамику в данном процессе.

На описанных стадиях исследовательского процесса авторский замысел от стадии «эскиза», взгляда на проблему крупным планом, переходит на уровень структурированного концепта, когда исследователю становятся ясными как его общая канва, так и конкретные детали и нюансы, когда исследуемый феномен или процесс получают более или менее логически завершенный вид и самостоятельное содержательное наполнение, многоракурсное представление, неоднократно отрефлексированное и кристаллизованное в то, что автор в состоянии обоснованно защищать и отстаивать в научном сообществе. Естественно, результаты педагогического эксперимента (и тем более, если он проводится в течение длительного времени, на репрезентативной выборке, всесторонне и глубоко анализируется) могут вносить в этот замысел коррекцию, инициируя те или иные поправочные процедуры и повторное осмысление результатов реализации замысла на разных этапах.

Этап экспериментального внедрения разработанных результатов в практику подробно описан в книге А. М. Новикова «Методология образования» (38) и в работах В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, представленных в прилагаемом к нашему пособию списке литературы (13; 26; 27). Потому мы позволили себе остановиться лишь на ряде нетривиальных его особенностей. Педагогический эксперимент является средством проверки выдвинутой гипотезы и предполагает активное вмешательство автора исследования в педагогическую действительность, создание экспериментальной ситуации, включение гипотетического фактора, отслеживание изменений в объекте исследования, обусловленных как этим фактором, так и неизбежно присутствующими факторами сопутствующими. При этом, как правило, исследователю предстоит отделить влияние на результат факторов исследуемых и множественных других. Поясним это на примере.

Пусть исследуется уровень сформированности тех или иных умений у студента, когда на их формирование воздействует изобретенная автором поиска обучающая методика. В этом случае актуальна проблема выравнивания стартовых условий в группах экспериментальной (где методика полноценно внедряется) и контрольной, обучающейся по методикам традиционным: если, например, исследуется уровень сформированности умения мысленного экспериментирования у студентов при обучении какой-либо вузовской дисциплине посредством использования разработанных специальных задач, то начальный уровень сформированности этого умения должен в обеих группах различаться незначимо. Для этого автор по заранее разработанной методике должен оценить этот уровень в обеих группах, а затем организовать эксперимент так, чтобы отличие условий обучения в этих группах проявлялось лишь в наличии/ отсутствии предложенной авторской методики, — остальные параметры должны различаться незначимо. В противном случае выставлять изобретенную методику в качестве причины повышения уровня сформированности умений мысленного экспериментирования оснований нет, к числу сопутствующих причин вполне можно будет отнести значимые исходные различия в контрольной и экспериментальной группах, а также различия в условиях обучения не только в части использования авторской методики, но и некоторые другие, которые в реальном образовательном процессе неизбежно присутствуют и «привести их к нулю» часто возможным не представляется.

Иногда организация эксперимента только что описанным путем нецелесообразна из соображений здравого смысла: уровень сформированности исследуемого умения в контрольной группе заведомо окажется выше, чем в группе контрольной. В этом случае предметом исследовательского поиска продуктивного могут быть педагогические условия достижения желаемого результата, например, наличие или отсутствие какоголибо условия может показать различные уровни достигаемого результата: в обсужденном выше примере использование исследовательского формата обучения позволит сформировать умения мысленного экспериментирования в ситуациях, значимо отдаленных от тех, которые представил студентам сам обучающий преподаватель; отсутствие исследовательского формата позволит сформировать у студентов умения использовать мысленный эксперимент только в задачах традиционных или близких к ним.

К указанному добавим желательность в процессе педагогического эксперимента проявить как коррелирует различная глубина внедрения в учебный процесс авторских методик (минимальная, средней степени, высокая) с достигаемым образовательным результатом.

Отметим также, что серьезная экспериментальная работа предполагает выявление того, как повторяется результат эксперимента: фиксируется ли первоначальный положительный результат, насколько он устойчив, что в этом результате меняется от одного года экспериментального преподавания к другому; как влияет на достижение этого результата использование авторской методики в различных учебных заведениях различными преподавателями; что наблюдается в случае участия/неучастия в процессе обучения экспериментальных групп самого автора. Последнее актуально с точки зрения понимания степени тиражируемое™ авторской методики в образовательном пространстве, и это очень важно, поскольку дает понимание того, насколько образовательное сообщество готово к использованию авторского результата.