Некоторые особенности педагогических конфликтов

Среди них можно отметить следующие:

• • профессиональная ответственность учителя за разрешение ситуации: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;
• • участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;
• • разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;
• • различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;

• • присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;
• • профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
• • всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;
• • конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

В психологии конфликты изучаются на разных этапах социализации личности:

• • в дошкольном возрасте (А. А. Рояк, Т. И. Юферова);
• • школьном возрасте (В. М. Афонькова, С. М. Сулейменова);
• • подростковом периоде (Е. А. Данилова, Т. В. Драгунова, Е. В. Первышева);
• • юношеском возрасте (М. М. Главатских, Н. И. Леонов).

Многочисленные исследования свидетельствуют о влиянии возраста на протекание и характер конфликтов. В культурно-исторической психологии конфликт рассматривается как механизм возрастного развития. Принято говорить о наличии разных возрастных проблем и, соответственно, структуре потенциальных ситуаций, связанных с возрастом. Л. С. Выготский считал, что ключевым моментом является «социальная ситуация развития», отражающая место ребенка в системе общественных отношений, его деятельности и новообразования в сфере сознания и личности. При этом в процессе перехода от одной возрастной ступени к другой может происходить достаточно глубокое преобразование указанных составляющих возраста, и это сопровождается более или менее выраженными конфликтами и противоречиями.

В жизни человека на определенных этапах его развития появляются все новые притязания, ориентация на новые предметы или новые отношения, для достижения которых старые, испытанные средства оказываются непригодными, а новые еще не сформированными.

Возрастные периоды также отличаются характером проблем, возникающих перед индивидом, тем, какие типичные трудности, критические ситуации или кризисы переживает человек. Так, конфликты раннего детства наиболее пристально исследовались психоаналитиками. В предисловии ко второму изданию своей работы «Конфликты детской души» К. Юнг пишет о множественности возможных подходов к этой проблеме: фрейдовской психологии с ее принципом удовольствия, адлеровской психологии с позиции принципа власти, с точки зрения развития логических процессов у ребенка, наконец, с религиознопсихологических позиций. Сам Юнг считал свой подход психобиологическим, основанным на развитии у ребенка сексуального интереса, а также на значении мышления и понимания в решении душевных конфликтов.

Э. Эриксон, как известно, выделял в общем жизненном цикле восемь психосоциальных стадий. Каждая из этих стадий характеризуется своим специфическим психосоциальным кризисом (оральносенсорная стадия — базальным доверием/базальным недоверием; мышечно-анальная стадия — автономией/стыдом и сомнениями; локомоторно-генитальная стадия — инициативностью/виной; латентная — трудолюбием/неполноценностью; подростковая — эго-идентичностью/ролевым смешением; ранняя зрелость — интимностью/ изоляцией; средняя зрелость — продуктивностью/застоем; поздняя зрелость — эго-инерцией/отчаянием). Соответственно, на каждом возрастном этапе возникает своя специфическая, требующая решения проблема. При этом кризис содержит и позитивный, и негативный компонент, и вопрос заключается не в избегании конфликтов, а в адекватном, конструктивном разрешении конфликтов, т. е. создании условий для того, чтобы формировалась позитивная сторона личности, позволяющая избежать многих проблем в будущем.

Как зарубежные, так и отечественные исследователи относят появление межличностных конфликтов к возрасту одного-двух лет (например, японские воспитатели предлагают начинать работу по обучению эффективному поведению в конфликтах именно с этого возраста). Я. Л. Коломинский и Б. П. Жизневский собрали и проанализировали 397 протоколов наблюдений за конфликтами в ходе различных игр. Полученные авторами эмпирические данные подтверждают описанную Д. Б. Элькониным динамику: у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего школьного возраста — из-за ролей, а в более старшем возрасте — из-за правил игры.

Как указывал Д. Б. Эльконин, основной механизм смены возрастных периодов определяется связью между уровней развития отношений с окружающими людьми и уровней развития знаний, способностей. Изменение соотношения между этими двумя разными сторонами процесса развития ребенка составляет движущую силу перехода к следующим возрастным этапам.

Объективные условия жизни ребенка действуют на него непосредственно. Одни и те же внешние условия на разных детой влияет по-разному, и влияние это зависит от того, через какие ранее развившиеся психологические особенности личности ребенка они преломляются. В процессе развития подростка очень важным является то, как он переносит изменения, происходящие в его организме, как определяет свое место в системе общественных связей и т. д. Решение этих и других проблем зависит, в свою очередь, от характера ранее сформировавшихся у подростка отношений с людьми, от событий, пережитых им в предшествующие годы.

В подростковом возрасте складывается ситуация, когда совокупность достижений предшествующего периода и изменение условии жизни ребенка приводят к необходимости изменить содержание и способы взаимоотношений его с окружающими людьми, изменить формы отношений к нему со стороны взрослых.

Согласно Т. В. Драгуновой, так называемые кризисные или конфликтные формы развития возникают лишь при таких условиях воспитания, когда не учитываются изменившиеся требования детей к взаимоотношениям, когда нарушается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений со взрослыми и развившимися в течение этого периода новыми возможностями детей.

На то, что особенности отношений ребенка со взрослыми и сверстниками составляют важную характеристику возраста, указывают и другие авторы: Л. И. Божович, 1968; А. А. Бодалев, 1973; Я. Д. Коломинский, 1969; У. И. Лисина, 1974; В. С. Мухина, 1979; Д. Б. Эльконин, 1967 и др. Так, по справедливому утверждению Д. Б. Эльконина и его сотрудников, «деятельность общения» является особой сферой жизни и развития ребенка в подростковом возрасте. Содержанием, предметом деятельности становится другой человек. Область личных взаимоотношений с товарищами в коллективе становится для подростка чрезвычайно важной.

Социометрические исследования, проведенные Я. Д. Коломинским, А. 3. Ценципер, показывают, что благоприятное положение ученика в системе личных взаимоотношений является одной из предпосылок формирования у него положительных качеств — общительности, доброжелательности, честности, правдивости и т. д.; и напротив, наличие недоброжелательных, конфликтных взаимоотношений вызывает у ученика напряженность, скрытность, подавленность, общее плохое эмоциональное самочувствие.

Анализ проблемы конфликта в подростковом возрасте (Т. В. Драгунова, 1972) показал, что в это время происходит перестройка прежних отношений со взрослыми и переход к качественно новым отношением, которые специфичны именно для взрослых людей и кардинально отличаются от прежних отношений ребенка и взрослого. Эти изменения непосредственно связаны с развитием самосознания подростка, появлением у него чувства взрослости и потребности в отношении к нему со стороны окружающих людей не как к ребенку, а как ко взрослому. Подросток чувствует себя личностью, хочет на этой основе иметь равные права со взрослыми, старается добиться признания своих прав. Он претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и самостоятельность. Подросток ждет и требует от взрослого соблюдения в отношениях с ним соответствующих этических норм поведения. Нежелание взрослого считаться с этими требованиями подростка порождает трудности и конфликты в их отношениях. Они отсутствуют или уменьшаются, если взрослый строит отношения с подростком, учитывая его возрастные психологические особенности.

Проблему конфликтов между педагогом и мальчиками/девочками дошкольного и школьного возраста исследуют Б. И. Хасан, П. А. Сергоманов, Е. Г. Сорокина и др. Согласно данным авторам, в процессе школьного обучения недостаточно учитывается выраженный половой деморфизм. Девочки и мальчики должны одинаково работать на уроках, отвечать общим требованиям учителя. Обучение в школе (особенно на начальном этапе) характеризуется как период борьбы педагогов с проявлениями пола детей в содержаниях и формах деятельности. При этом борьба направлена прежде всего против маскулинных проявлений. Консультационная практика имеет немало примеров резкого падения интереса к школе вплоть до невротической симптоматики, за которыми стоят ситуации волевого решения учителя о «пристройке» мальчика к девочке или наоборот. Известно, что для мальчиков значимой является ориентация на статус среди сверстников. Недостаток этого статуса переживается ими сильнее, чем девочками. У девочек же представление о статусе в классной группе часто определятся одобрением учителя. Отсюда разные формы поведения мальчиков и девочек, вызывающие неоднозначное отношение учителя.

Также вполне естественно, что дети воспринимают учительницу именно как женщину. Но если для девочек такое отождествление служит дополнительной мотивацией к сближению с учительницей, то для мальчиков такое поведение чаще всего неприемлемо в силу необходимости маскулинной самоидентификации, а это диктует прямо противоположные «девчоночьим» формы поведения и отношений, благодаря которым они также получают внимание педагога, пусть и негативное.

Опыт показывает, что не все воспитатели понимают те изменения, которые происходят в подростковом возрасте, не все адекватно реагируют на различные неприятные явления в поведении подростков. Одни из взрослых сознательно, другие — по неведению мало уделяют внимания особенностям этого периода, что приводит к взаимному непониманию, отчужденности, психологическим барьерам во взаимоотношениях и конфликтам.

Учитель (как и родители) имеет множество обязанностей по отношению к учащимся, но он обладает и многими правами в качестве взрослого. Он обладает правом предписывать, контролировать, запрещать, наказывать, требовать подчинения, причем эти права сохраняются у него и в отношениях с подростками — младшими и старшими. В этом зафиксирован факт формально допускаемой неизменности основы отношений учителя и учащихся на протяжении всего периода обучения. В такой неизменности отношений отражается игнорирование процесса развития личности в период ее интенсивного формирования. Благодаря этому создается сложная и объективно неблагополучная воспитательная ситуация, которая явно обнаруживается в таком качестве именно в тот период, когда в развитии личности происходят самые существенные сдвиги — в период подросткового возраста.

Известно, что неблагополучие в отношениях подростка с учителем имеет многочисленные отрицательные последствия. Падение интереса к учению, безразличное отношение ко всему, необщительность, замкнутость, вызывающее поведение в школе и на улице часто являются следствием не всегда адекватного отношения учителя к ученикам, являются негативным ответом учащихся на эти отношения.

Как показал М. А. Алемаскин, отрицательные аффективные переживания, конфликты с товарищами и учителями, при прочих равных условиях, являются той почвой, которая благоприятствует превращению подростков в правонарушителей.

Совершенно справедливо отмечал А. Н. Леонтьев: за время обучения ребенка в школе в его личности происходят огромные перемены. Меняется система его отношений к окружающему, характер его общения, позиции в обществе — словом, меняется весь образ его жизни и, соответственно, меняется его мотивационная сфера. Неизменной остается форма урока, его структура и т. д. «Удивительная монотонность сохраняется и в общении, — замечает далее А. Н. Леонтьев. — Почему, например, в школе бытует обращение даже к старшеклассникам на „ты“, называние уменьшительными именами? Это естественно, скажем, в первом классе, но, по-моему, это совершенно не правильно по отношению к юношам и девушкам 16—18 лет. Это может показаться мелочью, но на самом деле это далеко не мелочь».

Изучая особенности конфликтов среди старшеклассников В. М. Афонькова отмечает, что в старшем школьном возрасте преобладают коммуникативные конфликты. Наиболее типичными в этот период жизни школьника являются ценностные конфликты, конфликты сломя стереотипа поведения и конфликты мгновенной эмоциональной разрядки (конфликты «по пустякам»). Определяя предпосылки конфликтов, инспирируемых учащимися, В. И. Журавлев ссылается на три основные психолого-педагогические противоречия юношеского возраста: предъявление к взрослым завышенных требований при снисходительном отношении к собственному их несоблюдению; проявление принципиальности в большом и беспринципности в малом, эмоционально гипертрофированное отношение к личным неудачам и неприятностям.

В то же время ряд авторов, включая В. И. Журавлева, считают, что возникновение конфликтов в старших классах средней школы нередко происходит по вине учителей. Часто эти конфликты условно подразделяют на три группы: конфликты, возникающие по причине дидактопедагогических ошибок педагогов, неадекватного оценивания знаний учащихся и бестактности педагогов.

К первой группе причин вышеназванных педагогических конфликтов можно отнести научную узость и отсутствие эрудиции в преподавании предмета, неумение подготовить учащихся к сдаче выпускных и вступительных экзаменов; отсутствие интереса к преподаваемому материалу или вообще к предмету и его преподаванию; сохранение прежнего стиля отношений к учащимся независимо от наступления их взрослости (особенно учителями, которые ведут с 5 по 11 класс); использование неадекватных методов педагогического воздействия; дискриминация по разным основаниям и открытое разделение школьников по симпатиям; внушение отдельным старшеклассникам их ничтожности; запугивание учащихся и т. д.

Во вторую группу причин возникновения конфликтов включают следующие типовые недоразумения: подмена функций оценок (как наказание за поведение); предвзятость и несправедливость преподавателей при выставлении оценок; выставление заниженных баллов; завышение оценок при снижении требований к знаниям старшеклассников; манипуляции с оценками; выставление оценок по инерции; влияние на выставление оценки симпатий и антипатий учителя или его сиюминутного настроения; искажение учителем техники проверки знаний; тенденции к внезапности контроля и т. д.

К третьей группе причин, порождающих конфликты между учителями и старшеклассниками, относят следующие: проявления педагогической бестактности; публичные оскорбления старшеклассников; вторжение в мир личных отношений юношей и девушек и осуждение взаимных симпатий под различными предлогами; аффективное выражение оценок и требований в формах крика, ругани, угроз; злоупотребление откровенностью учащихся; любопытство к личной жизни учащихся без их согласия на откровенность; межучительская бестактность в форме негативных оценок коллегам с апелляцией к учащимся.

Большинство конфликтов в среде старших школьников могут быть управляемы. Процесс управления конфликтами, возникающими в группах старшеклассников, предполагает корректировку внутригрупповых отношений, целесообразное педагогическое вмешательство в эти конфликты. Последнее во многом зависит от отношения учителя, воспитателя к конфликту, от его позиции. В итоге разрешение конфликтной ситуации определяется не только и столько характером самого конфликта, сколько отношением педагога к ситуации. Как он воспримет конфликт, как отнесется к нему — это оказывается решающим для преодоления сложной ситуации.

Исследования, проведенные на контингенте студентов педагогических вузов, обнаружили достаточно высокую готовность будущих педагогов пользоваться репрессивными мерами в сложных педагогических ситуациях, каковыми являются конфликты. Распространено восприятие конфликта как личной угрозы; переживание в связи с этим нервнопсихического напряжения часто приводит к стремлению «сохранять лицо»; естественно снять это напряжение, используя, например, унижающие достоинства воспитанные характеристики, угрозы наказания. В результате негативное эмоциональное состояние снимается или минимизируется, однако действительное разрешение конфликтной ситуации не достигается.

В ходе исследования были обнаружены три наиболее распространенные позиции педагога, которые ведут к эффективному управлению конфликтом среди старшеклассников: нейтральная, авторитарного вмешательства и рационального педагогического воздействия на конфликт. Разумное педагогическое разрешение конфликтов предполагает два пути: прямой и косвенный. Практика школьной жизни убеждает, что последний дает чаще всего ощутимый педагогический эффект. Важно лишь в том и другом случае не забывать чувства меры.

Анализируя исследования, посвященные педагогическим конфликтам в вузе, можно отметить, что список педагогических конфликтов между преподавателями и студентами значительно сокращается. Тем не менее выделяют около десяти причин возникновения подобных конфликтов, часть которых является сходной с рассмотренными выше. Отмечают такие педагогические конфликты, как: 1) конфликты с преподавателями из-за расхождения оценки и самооценки знаний студента, заниженных оценок, подмены критериев оценки знаний оценкой посещаемости занятий, влияние симпатий и антипатий преподавателя на оценку знаний студентов; 2) незнание преподавателем своего предмета, устаревшая методика преподавания; 3) сложность преподавания и ненужность некоторых вузовских дисциплин для будущей профессиональной деятельности; 4) чрезмерный объем домашних самостоятельных заданий и строгость требований к шаблонным моделям знаний; 5) плохая организация учебного процесса: опоздания и неявки преподавателей на свои занятия; 6) бестактность преподавателей; 7) угрозы и запугивания предстоящими экзаменами; 8) интриганство; 9) авторитарность; 10) бескультурье.

В целом, говоря о педагогическом процессе, многие ученые отмечают уже изначально заданную ему «конфликтогенность». Это связано с целым рядом факторов.

Во-первых, как отмечает Э. И. Киршбаум, педагогический процесс характеризуется ролевой и позиционной асимметрией его участников. Это проявляется в том, что преподаватель и ученик, находясь в единой системе общественных отношений, реализуют их по-разному: для одних педагогический процесс выступает как профессиональный вид деятельности, для других — как учебная деятельность.

Вторая особенность связана с различием в ролях: одной категории участников приписывается роль носителя социально значимого опыта, социально ценных качеств и способностей, а за другой категорией закрепляется роль потенциального реципиента этого опыта.

Кроме ролевых асимметрий, различия между преподавателем и студентом часто обусловлены принадлежностью к разным субкультурам, психофизиологическими особенностями, присущими разным возрастам, индивидуальными особенностями онтогенеза.

Именно студенческий возраст — 18—25 лет — характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакции, моторная ловкость, скоростная выносливость и др. Как правило, в этом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Особенно бурно и период вузовского обучения идет развитие специальных способностей. Эти факты позволили Б. Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки.

Эмоциональная сфера в студенческом возрасте приходит к некоторому уравновешенному состоянию, «успокаиваясь» после своего бурного развития и брожения в подростковый период. Но определенные отголоски прошедших «бурь» иногда дают себя знать, особенно у студентов с задержками личностного развития, т. е. страдающих инфантилизмом. Авторы отмечают, что иногда может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении.

По мнению Б. Г. Ананьева, данный возраст характеризуется наиболее активным развитием нравственных и эстетических чувств, становления к стабилизации характера и овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека. Сходную точку зрения высказывает Р. X. Шакуров и отмечает, что в данном возрасте происходит усвоение тех социальных норм, ценностей и критериев, которые не были актуальны на более ранних этапах социализации. В это время «завершается интериоризация многих ценностных эталонов общества, особенно нравственных. Поэтому они оценивают преподавателя не только по критерию личной значимости дня себя, его действий и поступков, но и с социометрических позиций — с позиции его соответствия нравственным эталонам и нормам».

Естественно, все выше описанные психофизиологические особенности будут влиять и на характер отношении между преподавателем и студентом. Так, в отличие от отношений учителей средней школы с учениками, особенно начальных классов, отношения между преподавателем и студентом вуза характеризуются большей официальностью. Разные взаимоотношения порождают разные требования и нормативные ожидания сторон.

Ввиду того что нормативные ожидания у разных возрастных групп различаются, можно предположить, что и причины часто встречающихся конфликтов будут различаться. Это связано с тем, что разными являются нормативные ожидания, свойственные данному возрасту, следовательно, будут разными нарушения этих ожиданий, а нарушение нормативных ожиданий с точки зрения нормативного подхода является причиной возникновения конфликта.

Тесную связь с нормативными ожиданиями имеет такая категория, как справедливость. Особую важность понятие справедливости приобретает в педагогических конфликтах. Как отмечал В. Л. Сухомлинский, чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Схожую трактовку возникновения причин конфликта дает М. М. Рыбакова: «Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется, как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности».

Следует отметить, что из-за специфики учебной деятельности большинство конфликтов между преподавателем и студентом проходит при «свидетелях» — учебной группе. В результате в таких конфликтах более сильным становится желание участников «сохранить свое лицо», что приводит к тому, что стороны занимают жесткие позиции. Вероятно, именно этой спецификой объясняется большое количество деструктивных конфликтов в учебной деятельности. По данным, приведенным и А. Я. Анцуповым и А. И. Шипиловым, в межличностном конфликте учителя и ученика велика доля отрицательных последствий (83%) по сравнению с положительным влиянием конфликтов.

Своеобразный взгляд на возникновение конфликта в вузе имеет С. А. Сивова. Она рассматривает процесс взаимоотношений студента и преподавателя сквозь призму букета целей на разных ступенях их ролевого взаимосоответствия.

Прежде всего, С. А. Сивова формирует следующие группы целей участников педагогического процесса:

а — смысловые;

b — формальные;

с — личностные;

d — другие.

К группе «а» она относит цели преподавателя и студента, касающиеся смысла, содержания изучаемого: преподаватель — стремление донести информацию, студент — стремление получить знания.

В группе «Ь» она концентрирует цели, связанные с направлением формально-документального характера: преподаватель — стремление правильно и своевременно оформлять документацию; студент — стремление не иметь задолженностей.

В группе «с», лежащей на плоскости формально-смысловой наполненности образовательного прогресса, мы находим личностные цели преподавателя и студента, которые в данном случае совпадают: желание не иметь конфликтов друг с другом, находиться в добрых, дружеских отношениях.

В группе «d» мы обнаруживаем цели, не связанные ни с формой, ни со смыслом предмета, но влияющие на процесс обучения: преподаватель — пытается «завербовать» среди студентов будущих аспирантов; студент — планирует продолжать учебу дальше, получить научную степень.

Вместе с тем преподаватель и студент связаны не только на целевом, но и на ролевом уровне, причем роли обоих могут быть определены по предмету воздействия в каждом акте общения.

Так, при воздействии на личность студента как на целостное образование преподаватель исполняет роль «воспитателя» вариативно, начиная с уровня «классной дамы» до уровня «гуру». Роль студента может быть обозначена как self-made, т. е. человек, занимающийся самовоспитанием, саморазвитием, созданием собственной личности.

В случае когда предметом воздействия являются отдельные компоненты личности студента, преподаватель исполняет роль «тренеранаставника», а студент является «подмастерьем».

Если предметом воздействия оказывается процесс усвоения учебного курса, преподаватель выступает в роли «репетитора», а студент — в роли «школьника».

И наконец, в случае когда предметом воздействия является отрасль науки, преподаватель выполняет роль «мыслителя», студент — роль «исследователя».

Согласно этой системе, личностные цели преподавателя и студента (сохранять хорошие отношения, способствовать оптимизации психологического климата в коллективе) могут быть реализованы, если будет достигнута гармония между всеми целевыми, ролевыми и формальными моментами образовательного процесса. Однако ожидания и студента, и преподавателя могут быть обмануты как на целевом, так и на ролевом уровне, что, по мнению С. А. Сивовой, приводит к возникновению конфликта, затрудняющего общение и тормозящего образовательный процесс в вузе.

Интересен для рассмотрения подход к определению педагогического конфликта Н. В. Самоукиной. Она предлагает распределить все педагогические конфликты по трем группам, выделяя: 1) мотивационные конфликты — возникают вследствие слабой учебной мотивации учащихся или ее отсутствия; 2) конфликты, связанные с недостатками в организации обучения — возникают вследствие повышения конфликтности учащихся во время адаптационных периодов: начало обучения, переход в 5 класс и т. д.; 3) конфликты взаимодействий.

Хотя в данной классификации представлены школьные конфликты, она также может быть применена для анализа конфликтов в вузе. Так, например, нередки конфликты типа «студент — родитель» в семьях сотрудников вузов, когда молодые люди вообще не хотят учиться, а родители заставляют их продолжать образование: когда они учатся без желания и преподаватели разных кафедр либо жалуются на их отношение к предмету, либо просто сообщают информацию об оценках этих студентов в ответ на запросы родителей. Конфликты могут также возникать в случае нежелания или неспособности молодых людей учиться в группах с углубленным изучением ряда дисциплин, если в вузе такие имеются. Эти конфликты могут в свою очередь приводить к скрытым конфликтам студентов с преподавателями, поскольку студент, являясь, по существу, взрослым человеком, будет ощущать контроль аналогичный школьному, и к конфликтам с другими студентами.

В плане организации образовательного процесса в высших учебных заведениях можно также выделить конфликтные периоды. В первую очередь это период адаптации к вузу — несколько первых недель обучения, период адаптации к новой группе в случае переформирования групп или перевода одного студента в другую группу, сессионные периоды и период окончания вуза и поиска работы.

Под стилем педагогического общения (управления) обычно понимают индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучаемого, особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и учеников как отражение творческой индивидуальности педагога. Индивидуальный стиль работы преподавателя определяется совокупностью теоретических знаний, системы методов и приемов, преломленных через призму таланта, мастерства и творческих качеств личности. Определение стиля как метода управления дает возможность провести классификацию стилей в зависимости от целей обучения, определенных этими целями задач, а также концептуальных подходов к обучению и воспитанию. Существуют различные классификации стилей педагогического общения. Наиболее распространенным является выделение авторитарного, либерального и демократического стилей. Ряд авторов (А. А. Алексеев, А. И. Щербаков), придерживаясь традиционной классификации стилей общения, делают ее более подробной, выделяя автократический (самовластный), авторитарный (властный), демократический (опора на коллектив и стимулирование самостоятельности учащихся), непоследовательный (ситуативность системы взаимоотношений с учащимися) и игнорирующий (практическое устранение от руководства деятельностью учащихся, формальное исполнение своих обязанностей).

В. Н. Сорока-Росинский, исходя из стиля преподавания, отношения к учебному предмету и учащимся, вывел четыре типа позиций или, согласно его терминологии, «породы» педагогов: педагогов-«реалистов», педагогов-«теоретистов», педагогов-«утилитаристов» и педагогов- «интуитивистов» («артистов»). Интересную классификацию стилей общения преподавателей предлагает Б. А. Кан-Калик: 1) общение на основе совместной творческой деятельности; 2) стиль педагогического общения на основе дружеского расположения; 3) общение-дистанция; 4) общение-устрашение; 5) общение-заигрывание. М. М. Рыбакова, рассматривая взаимодействие учителя и ученика, приходит к выводу, что существуют следующие позиции, которые может занимать учитель: позиция «жесткой дисциплины» (авторитарно-ролевой стиль), позиция «терпеливого ожидания» (личностно-избирательный стиль), позиция «обиженного неблагодарными учениками» (эмоционально-ситуативный стиль), позиция «сотрудничества» (эмоционально-личностный стиль).

Такие подробные классификации представляют традиционные стили общения (авторитарный, либеральный, демократический) как частности, где в «смешанном виде» представлены три вышеуказанных основных стиля, взятые в разной пропорции. Неверным будет утверждать, что в коллективе, управляемом демократичным способом, нет предпосылок для конфликта. Так, например, демократичный стиль управления неприемлем для групп студентов, находящихся на низкой ступени развития, студентов-первокурсников, неожиданно получающих большую степень свободы после авторитарно-жестких школьных рамок.

Выбирая стиль управления коллективом, преподаватель должен руководствоваться особенностями данного коллектива, используя привычный для учащихся стиль управления, при этом учитывая его достоинства и недостатки для совместной работы.

Индивидуальный стиль преподавателя определяется не только его характерологическими особенностями. Избираемый стиль педагогического общения должен быть адекватным личности преподавателя. Для формирования оптимального стиля общения преподаватель должен тщательно анализировать свое поведение и устранять свои недостатки как поведенческого, так и характерологического плана.

Тем не менее, говоря о стилях управления коллективом, необходимо заметить, что каждому преподавателю редко соответствует какой-то один стиль общения. Скорее в поведении каждого преподавателя преобладает определенный стиль наравне с присутствием элементов других стилей. Поэтому поведение преподавателя, использующего преимущественно один, в том числе демократичный, стиль общения, может само по себе послужить причиной возникновения конфликта.

Оптимально выбранный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности, способствует решению многих ее задач. Во-первых, педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога. Во-вторых, облегчается процедура становления и развития взаимоотношений между преподавателем и обучаемыми. В-третьих, повышается эффективность передачи информации. В-четвертых, знание недостатков своего стиля дает преподавателю возможность предупреждения негативно-конфликтных последствий, которые может повлечь за собой его использование. Проанализировав свой стиль общения, уровень самосознания и самоуправления группы, личностный потенциал обучаемых и свой собственный, преподаватель может значительно улучшить психологический климат в коллективе, создать оптимальные условия для развития каждого ученика (студента), чем в высокой мере способствовать повышению эффективности образовательного процесса.