Критериальные учебные ситуации проявления подвижности нервной системы

Учащихся с подвижной и инертной нервной системой наилучшим образом дифференцируют следующие учебные ситуации:

• 1) выполнение заданий, разнообразных по содержанию и по способам решения;
• 2) высокий темп работы;
• 3) быстрое переключение внимания;
• 4) жесткое ограничение времени выполнения работы;
• 5) однообразная, монотонная работа;
• 6) длительная работа;
• 7) усвоение нового и повторение старого материала;
• 8) систематизация, составление схем.

Поведение учащихся, обладающих инертной нервной системой, в выделенных ситуациях неоднозначно. Есть ситуации, которые для них особенно трудны.

Как показали некоторые исследования [9, 10], это прежде всего такие моменты учебного процесса, которые требуют именно скорости в ее разнообразных формах: быстроты и легкости приспособления к изменившимся условиям, скорости выработки и ломки стереотипа, высокого темпа работы.

Так, если учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения, это ставит в затруднительное положение даже хорошо успевающего, но инертного ученика. Чаще всего у инертных наблюдается низкая активность участия в подобной работе, поскольку в силу природных особенностей они не обладают необходимой скоростью приспособления к быстро меняющимся условиям.

Вызывают значительные трудности и ситуации, когда требуются частые отвлечения или частое переключение внимания (например, на реплики учителя, ответ или вопрос другого ученика). В этих ситуациях у инертных учащихся продуктивность работы падает. Они начинают испытывать дискомфорт, когда в момент выполнения заданий надо отвлекаться, переключать внимание на что-либо другое.

При изменении содержания работы и при существенном изменении выполняемых действий инертные ученики не сразу включаются в новую деятельность. Если надо выполнить серию примеров, они начинают проявлять активность примерно с третьего задания, их активность в выполнении новых видов заданий возрастает постепенно.

Если учитель ведет опрос в достаточно высоком темпе и темп сопряжен с ситуацией неопределенности (т. е. не ясна последовательность вопросов), инертные учащиеся практически не работают. Если же последовательность вопросов ясна (например, вопросы записаны на доске), то они часто, пропустив первое задание, начинают выполнять второе или третье, увеличивая тем самым время на подготовку ответа. Подчеркнем, что быстрое решение предлагаемого в данный момент задания чаще всего для них оказывается невозможным.

Не так продуктивно, как хотелось бы, работают инертные и в ситуации, когда учитель сразу же после знакомства с новым материалом выясняет, как он усвоен. Им нужно обязательно проработать новый материал дома, поскольку у них лучше развита долговременная память, чем кратковременная, оперативная.

Очень большие трудности испытывают инертные ученики, когда от них требуют быстрого изменения неудачных формулировок или логики ответа. Им необходимо время на обдумывание нового ответа. Нередко эти учащиеся изъявляют желание отвечать лишь после того, как подготовят, сформулируют ответ заранее. Они чаще следуют принятым стандартам в ответах, тяготеют к книжным формулировкам, избегают импровизаций.

Но в учебной деятельности возможны ситуации, требующие не только высокой скорости работы, но и неторопливости, сдержанности, последовательности, систематичности. И именно здесь инертность нервной системы — желательное качество. В таких ситуациях учащиеся с низкими скоростными особенностями имеют ряд преимуществ.

Инертные учащиеся обладают способностью работать, не отвлекаясь на другие дела, на реплики учителя, на ответ другого учащегося у доски до полного завершения задания. Свойственное им медленное нарастание активности сопряжено с долгим ее сохранением. Они демонстрируют также высокую степень самостоятельности в выполнении заданий.

Если ученикам предоставлена возможность самостоятельно организовать свою работу, инертные способны быстро выполнять задания благодаря правильной организации деятельности (сразу начинают работать, не теряя время на посторонние дела; продуманно располагают чертежи и т. п.), а также за счет того, что не отвлекаются на общение с учителем, с соседом по парте. Поэтому самостоятельная работа, в отличие от фронтальной, легче для инертных учащихся.

Наилучшим образом инертные ученики справляются с монотонной, однообразной работой, например, когда требуется решить большое количество задач одного типа или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку. У них наблюдается склонность к такой деятельности, и они могут успешно заниматься ею на протяжении долгого времени.

В определенные моменты учебного процесса нужно выслушать объяснения учителя, прежде чем приступать к выполнению задания. Инертные ученики без труда, быстрее, чем подвижные, начинают соблюдать эти требования. У них четко выявляется стремление как можно полнее уяснить суть задания и способы его выполнения и лишь затем приступить к его реализации. В дальнейшем, в процессе работы они практически не обращаются к учителю за дополнительными разъяснениями.

Инертные учащиеся активны в работе по пройденному материалу. Мы уже отмечали, что у них лучше развита долговременная память, чем кратковременная, оперативная. Затратив первоначально больше времени по сравнению с подвижными на усвоение нового материала или на заучивание какого-либо правила, отрывка, стихотворения, инертные компенсируют эти затраты в дальнейшем, поскольку им практически не надо больше к этому материалу возвращаться, прибегать к его повторному заучиванию.

А теперь рассмотрим, как учащиеся с подвижной нервной системой ведут себя в подобных учебных ситуациях. Такие ученики охотно участвуют в работе, имеющей разнообразный характер, могут успешно выполнять задания, когда материал подается в высоком темпе, способны быстро переключать внимание на новый вид деятельности, легко переходят к новой работе. Поэтому они, как и учащиеся с сильной нервной системой, предпочитают объяснение нового материала повторению уже пройденного; чтение приносит им удовольствие, если они впервые читают книгу.

При смене задания подвижные гораздо быстрее инертных подключаются к его выполнению. Правильность их ответов не зависит от того, в каком темпе задает вопросы учитель, насколько они неожиданны. Ученики быстро меняют формулировки ответов, часто отступают от книжного текста, пытаются импровизировать. Подвижные способны достаточно быстро усваивать новый материал, а умение отойти от принятых стандартов, быстро сориентироваться в материале, высокая скорость перебора вариантов решения положительным образом сказывается и в работе на сообразительность.

Вот как выразительно описывает умственную деятельность инертного и подвижного учеников Н. С. Лейтес. У инертного «высказываемые им мысли могут быть интересными и значимыми, только если они были уже продуманы заранее; в подобных случаях, когда речь заходит о вещах, над которыми он думал, он способен к самым четким формулировкам». Речь подвижного «выглядит очень яркой и живой»; он способен, «не закончив фразу, смысл которой уже стал понятен», увлечь слушателей дальше, причем их поражает «само развитие содержания — неожиданный поворот мысли, стремительное выявление новой стороны вопроса»; видно, что «перед ними не повторение освоенного, а самый процесс рождения мысли». «Быстрота его мышления заметна в том, как стремительно он развивает мысль, все вперед и вперед, не топчась ослабленно на месте, а сразу осознавая далекие звенья едва успевшей наметиться мысли. Иногда заметно по непередаваемой интонации и мимике его, что быстрота собственного мышления мешает ему; его усилия направлены на то, чтобы остановиться, задержаться. Но в самой спокойной обстановке он не способен и не склонен длительно обдумывать что-либо, возвращаясь снова к одной и той же теме; его как бы постоянно увлекает к неиспробованным ходам мысли, к новым умственным впечатлениям» [23. — С. 286—287].

Однако в учебной деятельности и у подвижных учащихся имеются свои трудности. Так, очень сложным для них бывает участие в однообразной, монотонной работе; эта особенность объединяет их с учащимися, имеющими сильную нервную систему. Они быстро утрачивают интерес к таким заданиям и, если нет стимулирования со стороны учителя, начинают отвлекаться или просто перестают работать.

В. П. Герасимов заметил, что подвижным вообще свойственно строить свою работу на «отвлечениях». Конечно, инертные тоже в определенных условиях отвлекаются, но подвижные это делают гораздо чаще. Существуют различия между ними и в характере отвлечений: учащиеся с подвижной нервной системой стремятся к общению, стараются вовлекать в свои дела окружающих; ученики с инертной нервной системой предпочитают заниматься своими делами на уроке в одиночку.

Поскольку у подвижных отмечается тенденция быстрого роста и столь же быстрого снижения активности, при отсутствии контроля со стороны учителя их скоростные преимущества будут давать о себе знать лишь на первом этапе выполнения заданий. В дальнейшем, начиная часто отвлекаться от работы, они эти преимущества утрачивают. В итоге в школьной практике нередки случаи, когда неумение инертных работать быстро и неумение подвижных работать долго без отвлечений приводят к тому, что и те и другие показывают равно низкие результаты.

Следует отметить еще одну нежелательную особенность учащихся с подвижной нервной системой: им часто присущи торопливость, несформированность привычки дослушать до конца объяснения учителя, а затем приступить к выполнению задания.

Итак, подробное знакомство с тем, какие проявления в учебной деятельности свойственны ученикам со слабой и сильной нервной системой, а также с инертной и подвижной, еще раз доказывает, как важно учителю знать эти индивидуальные особенности. Из приведенного перечня учебных ситуаций особое внимание заслуживают те из них, которые вызывают у учащихся определенные трудности. В связи с этим немалое значение приобретают особенности организации работы на уроке, зависящие от педагога. Как справедливо считает английский психолог М. Дональдсон, искусство учителя состоит в «определении характера необходимой в каждом конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить» [16. — С. 122—123].

О том, как педагог может использовать в своей работе знания об индивидуально-типологических особенностях своих учеников, речь пойдет в гл. 5.