Исследование зрительной и речеслуховой памяти

Усвоение правил правописания школьниками предполагает высокий уровень развития оперативной кратковременной и долговременной памяти. Ведущим звеном в этом процессе является словесно-логическая память, позволяющая запоминать знания в речевой форме, логические конструкции. Овладение орфограммами опирается на сформированность памяти различной модальности: зрительной, слуховой и двигательной.

Наше исследование зрительной и речеслуховой памяти в группе школьников с ОНР свидетельствует о преимущественном недоразвитии у них речеслуховой памяти (табл. 28). В отличие от детей с нормальным речевым развитием, учащимся с ОНР контекст не помогал успешному повторению предложений. Количество ошибок при воспроизведении отдельных слов детьми с дизорфографией было меньше, чем при повторении предложений. Указанные трудности являются следствием несформированности глубинно-семантического структурирования предложений. Известно, что слушающий не просто повторяет предложение, а трансформирует поверхностную структуру воспринимаемого.

предложения в глубинно-семантическую, на основе которой затем и воспроизводит, порождает поверхностную структуру предложения.

Большинство второклассников (80%) и все третьеклассники (100%) с нормальной речью правильно повторили предложения (высокий уровень). Для школьников с речевым недоразвитием это задание оказалось наиболее трудным. Ни один ученик с ОНР не смог безошибочно повторить названные логопедом предложения. Значительная часть детей (33,3%) выполнила задания на уровне ниже среднего. Школьники с ОНР сокращали структуры предложений, состоящих более чем из пяти слов; изменяли грамматическую отнесенность форм слов; заменяли словоформы по семантическому сходству (птенцов — детей); заменяли слова, различные по видовой принадлежности (лягушками — мухами); вставляли отдельные слова (вместо «Вечером мы смотрели интересный фильм» Вчера вечером мы смотрели интересный фильм); пропускали предлоги, союзы и изменяли предложные конструкции предложений (вместо «Ранней весной на проталинах зазеленеет нежная травка» Весной лугах зеленеет травка). Учащиеся с дизорфографией выполняли задание лишь после четырех-пятикратного повторения предложений.

Вторым по степени сложности заданием было заучивание слов. Большинство школьников в норме (60% второклассников и 80% третьеклассников) успешно справились с ним (высокий уровень). Преобладающая часть детей с речевой патологией (80% второклассников и 53,3% третьеклассников) из семи предложенных слов допустили пропуски или перестановки двух-трех слов (средний уровень). В отличие от сверстников с нормальным развитием речи, которые воспроизводили слова после одно-двукратного повторения, младшие школьники с патологией речи называли слова лишь после произнесения их педагогом А—6 раз. Большинство учащихся с дизорфографией преобразовывали одну часть речи в другую (мокро — мокрая, мокрый); изменяли формы слов (перчатка — перчатки). Для 60% школьников с речевым недоразвитием был характерен ригидный тип заучивания, в 40% случаев дети демонстрировали истощающийся тип заучивания слов [120, 205].

При воспроизведении ряда геометрических фигур 20% второклассников и 40% третьеклассников с нормальным речевым развитием выполнили задание на высоком уровне. Большой разброс данных был получен при обследовании учеников с дизорфографией. Наибольшие затруднения они испытывали при повторении первых и последних изображений, при воспроизведении сходных контурных изображений фигур (круг заменяли овалом, прямоугольник — квадратом), отдельные изображения оставались недорисованными ими или начальная линия имела несколько направлений.

Наименее сложным для детей стало задание на воспроизведение ряда букв. Однако данное умение также оказалось сформированным на более низком уровне у детей с дизорфографией, чем у их одноклассников без патологии речи (табл. 28).

Дети с речевыми нарушениями не могли удержать в памяти и правильно воспроизвести количество и последовательность букв (особенно первые и последние буквы). Они часто заменяли буквы по оптическому сходству (С—О, Т—Г, П—Т), по артикуляторно-акустическому сходству звуков (И—Е, У—О, П—Б, Т—Д). Вышеназванные ошибки свидетельствуют о нарушении или недостаточной сформированности у этих детей процессов припоминания, о слабости удержания в памяти количества и последовательности элементов, о сужении объема кратковременной зрительной памяти, о неточности зрительных образов геометрических фигур и букв.

Таким образом, исследование состояния зрительной и речеслуховой памяти учеников с ОНР выявило следующие особенности:

• 1) нарушение процессов произвольной речеслуховой памяти и менее выраженную недостаточность зрительной памяти;
• 2) нарушения речеслуховой памяти проявлялись у детей в сужении объема, в искажении последовательности воспроизводимых речевых единиц как на семантическом уровне, так и на уровне языкового оформления, о чем свидетельствуют такие ошибки, как замены слов по семантическому сходству, по видовой принадлежности объектов, преобразование различных частей речи, изменение форм слов, пропуски предлогов, союзов и изменение конструкций предложений;
• 3) трудности запоминания предложений усугублялись несформированностью глубинно-семантического структурирования, что является характерным для детей с недоразвитием грамматического строя речи;
• 4) недостатки произвольной речезрительной памяти проявлялись в сужении ее объема, в трудностях припоминания (особенно крайних изображений в предъявленных рядах букв или геометрических фигур);
• 5) особенности моторной реализации произвольных движений.

На основе анализа исследования устной и письменной речи учащихся с ОНР, а также отдельных неречевых процессов мы пришли к следующим выводам.

• 1. Среди учеников вторых и третьих классов с ОНР имеет место большая распространенность дизорфографии: 80%среди второклассников, 90% среди третьеклассников.
• 2. Симптоматика дизорфографии включает нечеткое владение учебной терминологией и формулировками правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.
• 3. Степень выраженности дизорфографии у школьников с ОНР различна: тяжелая степень (33,3% детей), средняя (40% детей) и легкая (26,7% детей).
• 4. Данная речевая патология представляет собой сложное, полиморфное нарушение и обусловлена недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. В качестве механизмов дизорфографии можно рассматривать: нарушения операционных компонентов мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации и систематизации), симультанного и сукцессивного анализа и синтеза; нарушение процессов символизации, словесно-логической памяти, в значительной степени — процесса припоминания; нарушение овладения грамматическими закономерностями, усвоения категориальных признаков грамматических значений; несформированность морфологических обобщений; недоразвитие представлений о грамматическом значении слов и их связи с формальными признаками; нарушение языкового анализа и синтеза, перцептивного уровня восприятия речи.
• 5. Уровень сформированности предпосылок овладения орфографией у школьников с ОНР значительно ниже, чем у учеников в норме. К третьему классу недоразвитие указанных предпосылок еще более затрудняет овладение орфографическими навыками в связи с усложнением программного материала.
• 6. Между характером, степенью выраженности дизорфографии и видом дисграфии существует определенная зависимость. Смешанная дисграфия с ведущей дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза, элементами аграмматической и оптической коррелирует с более выраженной дизорфографией и преобладанием ошибок в словах морфологического и традиционного принципов написания, а также правил графики.

Выявленные особенности свидетельствуют о необходимости специальной логопедической работы, направленной на формирование речевых и неречевых предпосылок, необходимых для успешного овладения орфографическими умениями и навыками.