Коррекция нарушений грамматического строя речи

Как показали результаты диагностического исследования, большинство школьников с ОНР усвоило отдельные грамматические значения (число, род). В то же время значительные нарушения обнаружены при дифференциации ими грамматических форм и выборе грамматической формы из парадигматического ряда, что и определило следующие направления коррекционного обучения учащихся с дизорфографией: формирование умения употреблять предложно-падежные конструкции, существительные в единственном и множественном числе, согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе, дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени, дифференцировать глаголы прошедшего времени по родам.

Овладение детьми словоформой предлагает высокий уровень ее отдельных грамматических значений и наличие четкого представления о всей парадигматической системе словоизменения. Поэтому работа по преодолению нарушений грамматического строя речи у учеников с ОНР была направлена прежде всего на формирование этой системы. Особое внимание уделялось уточнению грамматического значения слов, закреплению связи грамматического значения с морфемами, актуализации слуховых, кинестетических образов морфологического состава словоформ.

Формированию парадигматической системы словоизменения способствовали следующие направления работы.

• 1. Развитие умения употреблять существительные в единственном и множественном числе на материале картинок с изображением одного и нескольких предметов (книга/книги, лампа/лампы, стул/стулья). Учащийся должен был рассмотреть картинки и назвать изображения.
• 2. Закрепление умения использовать предложно-падежные конструкции в словосочетаниях (с опорой на картинки, изображающие два предмета в различных пространственных соотношениях: кот на шкафу, под шкафом, перед шкафом, за шкафом, над шкафом, у шкафа). Ученикам предлагалось рассмотреть картинки и сказать, где находится кот по отношению к шкафу.
• 3. Развитие умения употреблять предложно-падежные конструкции в предложениях. Ребенку предлагалось внимательно рассмотреть картинки, например, с изображением наземного (машина, велосипед, автобус, трамвай), водного (лодка, пароход, катер, плот), воздушного (вертолет, самолет, дирижабль) транспорта, назвать их и сказать, как люди передвигались на данном виде транспорта.
• 4. Обучение умению согласовывать имена прилагательные с именами существительными в роде и числе в словосочетаниях (с опорой на картинки с изображением, например, голубого шара, голубой косынки, голубых глаз, голубого неба; желтых листьев, желтого апельсина, желтой кофты, желтого солнца). Логопед просил учеников рассмотреть изображенные предметы и назвать их цвет.
• 5. Формирование умения согласовывать имена прилагательные с именами существительными в роде и числе в предложениях, например: У пеликана клюв длинный, а у ласточки…; Огурец продолговатый, а вишня…; Пластилин мягкий, а камень… Учащимся предлагалось прослушать предложения и дополнить их подходящим по смыслу словом.
• 6. Развитие умения дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени, при этом использовались картинки, например, с изображением поющей девочки и поющих девочек, бегущего мальчика и бегущих мальчиков. Учащихся просили назвать действия детей по вопросам: «Что делает???»; «Что делают?».
• 7. Развитие умения дифференцировать глаголы прошедшего времени по родам с использованием картинок, на которых изображены, например, разбитое окно, разбитая чашка, разбитый телефон, улетающий самолет, улетающая птица, улетающее перышко. Школьники должны были внимательно рассмотреть картинки и сказать, что на них нарисовано. Логопед давал образец ответа: «Окно разбилось».

Характер и количество затруднений у школьников с ОНР в ходе диагностического исследования свидетельствуют о более значительной степени нарушения процессов словообразования, чем словоизменения. Выявлен сравнительно небольшой объем словообразовательных форм, которые находились в зоне ближайшего развития детей с ОНР и нуждались в их системном усвоении и коррекции.

В разработанной нами системе деятельности по развитию процессов словообразования у школьников с ОНР учитывалось формирование процессов словообразования в онтогенезе, а также степень и характер затруднений при словообразовании.

Примерные виды работы, которые мы использовали при обучении словообразованию.

• 1. Образование названий детенышей животных с использованием картинок, на которых изображены кролик и крольчонок, собака и щенок, лошадь и жеребенок, овца и ягненок и др. Логопед просил рассмотреть картинки и назвать взрослого животного и его детеныша.
• 2. Образование притяжательных прилагательных на материале картинок (хвост белки, клюв утки, голова льва, уши зайца, лапы кошки). Детям предлагалось рассмотреть и назвать картинки с помощью вопросов: «Чье это???»; «Чья это???»; «Чей это???».

• 3. Образование сложных слов с опорой на исходные пары слов (пар ходит, сено косит, землю роет, воду проводит, вода падает, воду воротит) и картинки (пароход, сенокосилка, землеройка, водопровод, водопад, водоворот). Учащиеся должны были прослушать словосочетания и составить слова. При правильном ответе показывалась соответствующая картинка.
• 4. Образование слов с опорой на лексическое и грамматическое значение морфем (с использованием текстов) слов и их лексическое значение. Предлагались загадки:

Не спорю, не белый —.

Я, братцы, попроще…

Расту я обычно В березовой роще.

Серенькая птичка, Птичка-невеличка, Шеей вертишь ты всегда.

Разве в этом есть нужда?

И. Беляков.

и слова: вертишейка, подберезовик. Дети отгадывали загадки и объясняли, какие части слов в них встречались.

Логопедическая работа по дифференциации имен существительных, имен прилагательных и глаголов опиралась на онтогенетический принцип появления указанных частей речи в активном словаре детей и была направлена на включение данных частей речи в процесс порождения речевых высказываний учащихся с дизорфографией. При этом упитывались этапы формирования умственных действий. В начале обучения использовались внешние схемы, картинки, условные обозначения, что символизировало предмет, признаки предметов и действия предметов, отношения между ними. Графическое изображение занимало промежуточное положение между материализованным действием и речью. Далее происходила интериоризация речи, перенос ее из внешнего плана во внутренний, превращение во внутреннюю схему высказывания.

В связи с этим в коррекционной работе было выделено три этапа.

Первый этап — усвоение и уточнение грамматического значения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, выработка умений различать грамматическое и лексическое значения словоформ с конкретными и абстрактными значениями, ставить грамматические вопросы.

Второй этап — дифференциация имен существительных, имен прилагательных и глаголов с использованием внешних опор.

Третий этап — дифференциация частей речи в предложении, развитие умения устанавливать грамматические связи между его членами.

В коррекционной работе мы использовали следующие задания.

1. Различение имен существительных и глаголов, например, дело, работа, закончить, яма; дорожка, веселить, двор, лицо, батарея.

Логопед читал ряд слов, обозначающих предметы, и допускал ошибку; школьнику предлагалось ее найти и хлопнуть в ладоши.

• 2. Различение имен существительных и имен прилагательных, например, май, громкий, ложка, цветок, лимонад; библиотека, линия, прямой, класс, брат. Задание выполнялось аналогично предыдущему. «Лишним» словом считалось имя прилагательное.
• 3. Различение имен существительных, имен прилагательных, глаголов, например, птица, катается, снежный, висит, ежик; кроме того, ребенку предлагались карточки с вопросами: «Кто это?»; «Какой?»; «Что делает?». Логопед диктовал слово и просил поднять карточку с соответствующим вопросом.
• 4. Преобразование слова из одной части речи в другую, например, камень, грустный, веселье, мысль, шутить, шуметь, пыль; кроме того, использовались карточки с вопросами: «Что?»; «Какой?»; «Что делать?». Учащемуся предлагалось прослушать слово, записать его под соответствующим вопросом и написать новые слова, изменив форму первоначального слова.
• 5. Закрепление знаний о различных частях речи. Предлагались карточки со словами, например, сито, жаркий, холод, сумка, прыгать, превосходный, освещает, скользила, кожаный. Школьники должны были прочитать слова, поставить к каждому слову грамматический вопрос и записать их в три колонки по частям речи.

Работа по развитию умения определять грамматические категории слов в словосочетаниях и предложениях проходила с постепенным усложнением в следующей последовательности: соотнесение грамматических форм со схемой, грамматический разбор с последующим составлением схемы, составление словосочетания (предложения) к данной схеме, придумывание словосочетаний (предложения) к схеме.

• 6. Определение грамматической категории слов в словосочетаниях, например, теплая вода, режу ножом, холодное молоко, рублю топором. Кроме того, использовались карточки (прил. + сущ., глаг. + сущ.). Школьнику читали словосочетания и просили найти главное и зависимое слово и показать соответствующую карточку.
• 7. Определение грамматической категории слов в предложениях, например, Прошло теплое лето. По небу плывут облака. (2 класс); На лесной поляне стоял могучий олень. Метель занесла высокую елку снегом. (3 класс). Учащиеся с помощью грамматических вопросов разбирали по членам предложения.
• 8. Развитие умения определять грамматическую категорию слов в предложениях (с последующим составлением схемы предложения), например, Идет урок. Блеснул яркий огонек. (2 класс); Весной проснутся трудолюбивые пчелы. Около дома прыгают веселые воробьи. (3 класс). Учащиеся внимательно слушают предложения и с помощью грамматических вопросов составляют их схемы.
• 9. Обучение умению составлять предложения, соответствующие заданным схемам (даны словосочетания дождь идет, наступила осень золотая (2 класс), пошли дети гулять, дождь сильный идет окном за (3 класс) и схемы предложений).

Перед началом выполнения задания логопед уточнял у школьников значения условных обозначений на схемах. Затем он произносил предложение и просил учеников показать соответствующую схему.

10. Развитие умения составлять предложения с помощью грамматических вопросов с опорой на их схемы.

Карточки со схемами:

и карточки со словами: а) во дворе, играть, ребята; б) наступило, лето, жаркое; в) Антон, с днем рождения, Лена, поздравить.

Логопед просил ребенка внимательно рассмотреть схему предложения, прочесть слова и с помощью грамматических вопросов и изменения форм слов составить фразу.

Логопедическая работа по уточнению грамматического значения слова и его связи с формальными признаками строилась с учетом результатов диагностического исследования и онтогенетической последовательности овладения детьми различными грамматическими категориями. В процессе обучения были определены следующие направления логопедической работы.

• 1. Развитие умения определять род различных частей речи по их конечной основе.
• 2. Развитие умения понимать грамматическое значений суффиксов в именах существительных и именах прилагательных.

Овладению данными умениями способствовали следующие упражнения:

• 1. Определение рода существительных по конечной букве слов, данных на карточках, например, земля… (), кро… (), картин… 0, солнц… 0, неб… О, бумаг… О, дива… О, пале… (). Ученику предлагалось прочитать слова, вставить пропущенные буквы и местоимения (он, она, оно). Вместе с логопедом выявлялась связь между конечной буквой слова и родом существительного.
• 2. Определение рода существительных по конечной части слова. Детям предлагались карточки со словами, в которых пропущены буквы, например: …кон (), …са (), …ло (), …ро (), …ра (), …пор () и слоги: бал, ли, прави, вед, ды, то. Школьникам было необходимо подставить слова: он, она, оно и объяснить свой выбор. При затруднении логопед показывал карточку со слогами, которые соотносились со словами, данными в скобках.
• 3. Развитие умения понимать грамматические значения уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением увеличения. Учащимся предлагали картинки с изображением, например, стола и столика, мяча и мячика, платка и платочка; дома и домища, глаза и глазища, носа и носища и просили назвать изображенные предметы, определив общую и различные части слов.
• 4.3акрепление умения понимать грамматическое значений суффиксов -чик, -щик в словах, обозначающих профессии: резать — резчик, лакировать —лакировщик, сваривать — сварщик. Детям предлагалось прочесть пары слов и объяснить их значения, указать различие и сходство словоформ.
• 5. Обучение умению понимать грамматическое значение суффиксов -илка, -ник в структуре существительных: копить — копилка, коптить — коптилка, ночь — ночник, цветы — цветник.

Процедура и инструкция — те же, что и в предыдущем задании.

6. Развитие умения понимать грамматическое значение существительных с различными суффиксами. В качестве речевого материала предлагается стихотворение:

Под ногами листопад, Листья желтые летят, Листья желтые летят, А под листьями шуршат Шур, Шуршиха и Шуршонок…

В. Голяховский

Логопед читает стихотворение и просит сказать, кто такие Шурш, Шуршиха и Шуршонок.

В структуре коррекционного обучения мы уделяли значительное внимание развитию умений определять родственные слова и проводить морфологический анализ слова.

Как известно, уже в дошкольном возрасте на неосознанном уровне дети усваивают отдельные грамматические закономерности, у них формируются языковые обобщения (фонематические, морфологические, синтаксические). На основе сравнения лексического и грамматического значений словоформ они могут выделить «похожие» и «разные» слова. Школьное обучение позволяет детям осознать данные закономерности и сознательно использовать их в учебной деятельности.

С учетом закономерностей онтогенеза усвоения детьми грамматических умений и навыков, а также выявленных в диагностическом исследовании особенностей морфологического анализа у детей с ОНР мы определили следующие направления коррекционной работы: развитие умения определять «лишнее» слово, отбирать родственные слова из предъявленного ряда слов, текста, подбирать родственные слова, учить детей находить в словах общие морфемы, проводить морфологический анализ слов. При этом использовались следующие задания:

• 1. Определение «лишнего» слова. Ученики прослушивали серии слов (например, стол, столы, стон, столовая; барс, барский, барство, барствовать; запирать, забор, запор, запертый) и называли «лишнее».
• 2. Отбор из группы слов родственных. Учащиеся прослушивали слова, например, дом, домовой, домашний, дым; осина, подосиновик, оса, осинник и называли родственные.
• 3. Выбор родственных слов из стихотворений:

Вкус у ягоды хорош, Но сорви ее поди-ка:

Куст в иголках, будто еж,—.

Вот и назван — ежевика.

Е. Ильин

Под солнышком подсолнечник, Когда денек погожий, Весь день глядит на солнышко, Сам на него похожий…

Е. Трутнева

Школьники прослушивали стихотворение и называли родственные слова, объясняя свой выбор.

4. Подбор родственных слов с опорой на вопросы. Детям предлагались слова, например, зелень, соль, цвет, лень, и карточки с образцами выполнения задания:

Что? Что делает? Какой?

боль болит больной Ученики должны были прочитать слова и подобрать по образцу родственные слова.

5. Подбор родственных слов с опорой на лексическое значение заданных словоформ. Детям предлагались слова рыба, камень, дерево и карточка с образцом выполнения задания:

Слово, обозначающее Слово, обозначающее Слово, обозначающее предмет признак предмета профессию.

Учащиеся прослушивали слова и подбирали по образцу родственные.

• 6. Подбор родственных слов. На карточках написаны слова рисовая, рисунок, лепка, липкий, лизать, лезть. Ученику предлагалось подобрать родственные слова к словам, указанным на карточках.
• 7. Нахождение общего корня в словах винт, винтовой, завинтить, вывинтить, винтик; стол, столик, столяр, столовая, настольная; снег, снеговик, Снегурочка и др. Учащиеся прослушивали слова и определяли в них общую часть. При правильном ответе логопед показывал картинку с изображением винта, стола, снега и др.
• 8. Нахождение в словах влез — вбежал, подкрался — подполз, изъездил — изрезал, смазал — смастерил общей приставки. Процедура и инструкция те же, что и в предыдущем задании.

по.

• 9. Нахождение в словах бантик — фантик, боец — певец, высотница — заступник, буфетчица — кладовщица, водичка — колючка, тихонько —легонько, жарища —лапища общего суффикса. Процедура и инструкция — те же.
• 10. Нахождение в словах шишки — кошки, листы — кроты, белки — мальки общего окончания. Процедура и инструкция — те же.
• 11. Морфологический разбор слов ночь, приехал, красная, под (2 класс); карта, объездчик, темный, холодной, над, и (3 класс) с использованием «памятки» морфологического разбора слов.