Психодидактический подход к конструированию школьного учебника

Все учащиеся, без какого-либо исключения, могут учиться. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, — это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем.

Б. Лу Ливер

Психодидактика школьного образования

Школьное обучение играет ключевую роль в становлении интеллектуальных сил личности. В свое время Л. С. Выготский писал: «…обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» (Выготский, 1991, с. 388). В то же время следует отметить, что эффективным будет только такое обучение, которое построено в соответствии с закономерностями интеллектуального (умственного) развития личности.

Тенденции к интеграции дидактических и психологических знаний можно проследить как в истории педагогики (П. П. Блонский, Д. Дьюи, Э. Килпатрик, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.), так и в современных педагогических исследованиях (В. В. Давыдов, Л. Н. Банков, В. П. Зинченко, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. В. Сериков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская, В. В. Давыдов и др.).

В 60-е гг. в работах Н. А. Менчинской была представлена и обоснована идея о необходимости перестройки учебного материала с учетом психологических закономерностей познавательной деятельности учащихся. В частности, предлагалась разработка учебника, в котором наряду с информативной функцией была бы реализована развивающая функция (на примере обучения арифметике). Для этого в содержании учебника должен быть представлен материал, способствующий освоению учащимися приемов умственной деятельности (Менчинская, 1955).

Однако прошло почти три десятка лет, прежде чем представления о единстве дидактического и психологического аспектов процесса зо школьного обучения начали принимать некоторую законченную теоретическую форму. И причиной тому были объективные трудности, обусловленные тем обстоятельством, что достижения психологии, в том числе педагогической психологии не могут быть использованы в практике обучения напрямую, поскольку нужно осуществить их перенос в методику обучения с учетом специфики учебного предмета. По справедливому замечанию Н. Ф. Талызиной, важнейшей проблемой, требующей своего решения, является «проблема взаимоотношения психологии учения, дидактики, частных методик и практики обучения» (Талызина, 1984, с. 6).

Частным, или промежуточным, этапом в становлении психодидактики можно считать появившуюся в конце XX в. такую новую область научных знаний, как «психопедагогика». Одним из первых это понятие использовал Э. Стоуне, определив психопедагогику как «применение теоретических принципов психологии к практике обучения» (Стоуне, 1984, с. 21). Неудивительно, что попытка такого рода непосредственного применения психологических теорий для решения конкретных школьных проблем оборачивалась всего лишь общими рекомендациями учителям и родителям. Тем не менее опора на психологические знания позволила Э. Стоунсу сформулировать важную педагогическую позицию, а именно оптимистический взгляд на роль обучения (в отечественной педагогике эта позиция именуется «принцип педагогического оптимизма»). Стоуне, ссылаясь на результаты психологических исследований, показывает, что познавательные ресурсы учеников могут быть значительно увеличены при условии опоры на их жизненный опыт и включении в процесс обучения естественного контекста.

Впоследствии термин «психопедагогика» был использован в работе Л. М. Фридмана и его значение было раскрыто следующим образом: психопедагогика — это область знаний, в которой направленность является педагогической (что и как должно быть сформировано у учащихся), а базой (основой) служит психология (возможности развития у школьников психических качеств, наличие которых обеспечит формирование личности с учетом заявленных педагогических целей) (Фридман, 1997). По его мнению, традиционная педагогика «бездетна», то есть имеет дело с абстрактными учащимися, тогда как педагогическая психология не учитывает реальные особенности учебно-воспитательного процесса.

Преодолению разрыва между психологией и педагогикой, по Фридману, способствует понятийный тезаурус психопедагогики, который включает такие базовые понятия, как «развитие», «воспитание», «формирование», «обучение», «субъект деятельности», «индивидуальность», «личность» (там же).

В последние годы стало оформляться понятие «психодидактики» и начали разрабатываться основы психодидактического подхода к организации школьного образования (Груденов, 1987; Крутский, 1994, 1997, 2000; Панов, Литаврина, 2000; Рахимов, 1996, 2003; Фокин,.

2000; Юдина, 2004 и др.). Я. И. Груденов одним из первых ввел понятие «психолого-дидактические закономерности», понимая под этим «зависимости и связи между внутренними процессами, протекающими у учащихся во время учебной деятельности, и дидактическими условиями (содержанием упражнений, их последовательностью и т. д.)» (Груденов, 1987, с. 12). В. В. Давыдов рассматривал психодидактику как одно из условий разработки инновационных образовательных подходов. По его словам, «…понятие развивающего обучения — психологодидактическое и относится к той области, которую целесообразно было бы назвать психодидактикой, разрабатывающей полидисциплинарные проблемы» (Давыдов, 1966, с. 391).

А. Н. Крутский понимает под психодидактикой совокупность методологических подходов к обучению, реализуемых на конкретном учебном предмете, таких как проблемный, программированный, дискретный, системно-функциональный, системно-структурный, системно-логический, индивидуально-дифференцированный, коммуникативный, игровой, межпредметный, историко-библиографический, демонстрационно-технический, задачный (Крутский, 2000, с. 32).

В свою очередь, А. 3. Рахимов определяет психодидактику как «интегративную науку, раскрывающую теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде в соответствии с законами общей, возрастной и педагогической психологии» (Рахимов, 2003, с. 20). К принципам психодидактики он относит: принципы диалектического метода познания, деятельностного подхода в обучении, развивающего обучения, творческого развития, предметной деятельности, единства индивидуальных и групповых форм учебной деятельности, нравственного развития. По определению В. И. Панова, психодидактический подход к обучению — это «приоритетное использование психологии развития и методов развивающего образования в качестве исходного основания для построения образовательной технологии» (Панов, 2004, с. 74).

Растет интерес к этой проблематике и за рубежом. В частности, становление дидактики математики как научной дисциплины (с учетом психологических аспектов этой проблемы) активно обсуждалось на одной из рабочих групп на 8-м Международном конгрессе математического образования (ICME-8), прошедшем в 1996 г. в Испании (Malara, 1996; Gelfman, Kholodnaya, Cherkasov, 1996).

Суммируя общие черты в определении этого понятия разными авторами, можно сказать, что психодидактика — это область педагогики, в рамках которой конструируются содержание, формы и методы обучения, основанные на интеграции психологических, дидактических, методических и предметных (соответственно определенному учебному предмету) знаний с приоритетом использования психических закономерностей развития личности в качестве основы организации учебного процесса и образовательной среды в целом.

Процесс обучения — это всегда результат взаимодействия деятельности учителя (преподавания) и деятельности ученика (учения). Соответственно в основе процесса обучения должны лежать зависимости между внутренними процессами, характеризующими психическое развитие учащихся, и внешними дидактическими условиями (содержанием образования и методами обучения). Иными словами, реализация психодидактического подхода означает «психологизацию» всех обучающих, контролирующих и корректирующих процедур в школьном и высшем образовании (Фокин, 2000; Юдина, 2004).

Проблема, однако, заключается в одной очень важной детали. Психодидактический подход — это не механическое объединение сведений из области психологии и сведений из области дидактики, когда, например, сначала описываются общеизвестные психологические факты и теории, а затем — традиционные формы и методы обучения. Короче говоря, психология и дидактика — это еще не психодидактика.

Результатом психодидактической работы должен быть некоторый качественно новый педагогический продукт, сконструированный с учетом одновременно психологического, дидактического, методического и предметного знания, — в виде нового типа образовательной школьной среды, инновационной образовательной технологии, более совершенного развивающего метода обучения, школьного учебника нового поколения и т. д. В основе психодидактического подхода, в его прямом и полном смысле, лежит педагогическая инженерия^[1], то есть процесс проектирования, конструирования и эксплуатации того или иного педагогического объекта, по своему исходному замыслу ориентированного на решение задачи развития психических ресурсов каждого школьника. Основное назначение психодидактики — создание условий для психологического роста учащихся на основе повышения эффективности обучения конкретному предмету.

Примером психодидактического подхода к процессу обучения является модель «полного усвоения» (mastery learning), которую разработали Дж. Кэррол и Б. С. Блум (Bloom, 1981). Суть этой модели обучения заключается в следующем. Если условия и методы обучения одинаковы для всех учащихся, то их учебные достижения описываются кривой нормального распределения. Иными словами, большая часть класса (или выборки детей определенного школьного возраста) будет иметь средний уровень учебной успешности и весьма незначительная часть — очень низкий либо очень высокий уровень учебной успешности (см. рис. 1, а). Если же индивидуализировать условия обучения, а именно не ограничивать время изучения материала для каждого ученика, то при снятии жестких временных рамок и учете индивидуального темпа усвоения учебного материала около 95% учащихся могли полностью освоить необходимое содержание обучения (см. рис. 1, б).

Рис. 7. Кривые учебных достижений в условиях традиционного обучения (о) и в условиях учета индивидуального темпа обучения (б).

Характерно, что если при традиционном обучении коэффициент корреляционной связи между интеллектуальными способностями учащихся в виде показателя IQ и учебными результатами составляет около 0,70 (то есть чем ниже способности, тем хуже ребенок учится), то при реализации модели «полного усвоения» коэффициент корреляции между этими двумя переменными значительно снижается, приближаясь к 0 (то есть дети успешно учатся вне зависимости от исходного уровня своих способностей) (там же).

На наш взгляд, школьный учебник, будучи одним из важнейших компонентов системы школьного образования, может иметь высокий развивающий потенциал при условии изменения принципов его конструирования. В частности, современный школьный учебник должен быть сконструирован как полифункциональная психодидактическая система. Для этого, в первую очередь, следует пересмотреть требования к учебным текстам.

• [1] Слово engineering в английском языке означает искусную обработку предметов, изобретение или создание чего-либо.