Политические, экономические, культурные преобразования, осуществляемые в нашей стране, предъявляют к общеобразовательной школе все более повышенные требования. В первую очередь коренные изменения происходят в сфере производства. В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984) говорится:" Предстоит вывести все отрасли народного хозяйства на самые передовые рубежи науки и техники, осуществить широкую автоматизацию производства, обеспечить кардинальное повышение производительности труда, выпуск продукции на уровне лучших мировых образцов. Все это требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь, — инженера, техника, рабочего — самого современного образования, высокого интеллектуального и физического развития, глубокого знания научно-технических основ производства, сознательного, творческого отношения к труду". И далее:" Перспективной и оправдавшей себя формой общественного воспитания учащихся являются школы и группы продленного дня. Они создают благоприятные условия для организации труда и досуга учащихся, оказывают помощь семье" .
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977) также говорится о необходимости «дальнейшего совершенствования работы школ и классов с продленным днем, являющихся одной из эффективных форм дальнейшего расширения общественного воспитания детей и подростков, а также оказания помощи семье» (4).
Таким образом, за последние два десятилетия появились и бурно развиваются школы такого типа, работающие по особому режиму. Часть обязательных учебных занятий проводится здесь в первой половине дня под руководством учителей-предметников, а приготовление домашних заданий и внеурочная воспитательная работа — во второй под руководством воспитателей. Однако совершенствование режима школ продленного дня и поиск новых организационно-педагогических форм продолжается. Так, некоторые школы продленного дня стали организовывать работу во втором учебном периоде (после обеда) без воспитателей, привлекая в их качестве учителей-предметников для организации и проведения самоподготовки (выполнения домашних заданий), а также различных специалистов для проведения занятий в студиях, секциях, многочисленных кружках. Таким образом, появились ростки школы нового типа — школы полного дня. В отличие от школы продленного дня здесь внеурочную учебную и внеклассную воспитательную работу проводят не воспитатели групп продленного дня, а учителя-предметники, руководители кружков, студий, секций. Особенностью таких школ является и то, что практически на протяжении всего учебно-воспитательного процесса осуществляется его педагогический контроль. Учебные занятия здесь состоят из двух компонентов: Г) уроки- 2) самостоятельные послеурочные занятия. Как правило, эти компоненты обязательной учебной деятельности реализуются в первый учебный период. При этом обеспечивается усвоение программного материала, формирование умений и навыков, а также овладение приемами учебной деятельности с привлечением всего комплекса средств обучения. Во втором учебном периоде осуществляется вся внеурочная, внепрограммная и воспитательная учебная работа (функционирование кружков, студий и др.).
Согласно решению Коллегии Министерства просвещения СССР от 16 ноября 1979 года «Об опыте организации школ-комплексов в Белгородской области по созданию условий улучшения обучения, воспитания и всестороннего гармонического развития, подготовки к жизни и труду учащихся сельских школ» и с целью осуществления комплексного подхода к воспитанию школьников Сумской областной v отдел народного образования УССР организовал первоначально работу 24 школ полного дня в 18 сельских районах. Позднее число их возросло до 44.
Процесс обучения в условиях школы полного дня приобретает свою специфику — он становится полностью управляемым. Следовательно, такая школа наиболее полно обеспечивает единство идейно-политического, трудового, нравственного воспитания, организацию общеобразовательной, эстетической и спортивной деятельности в соответствии с учебными планами и индивидуальными интересами учащихся (143, с. б).
Проблемам организации учебно-воспитательного процесса в условиях школы продленного и полного дня посвящены работы П. С. Гранкина, Л. М. Зелениной, Б. С. Кобзаря, Э. Г. Костяшкина, В. О. Кутьева, М. И. Соколовой, Л. Б. Шапошниковой и др. Однако в этих работах раскрываются, в основном, наиболее общие вопросы организации и управления педпроцессом, определяются некоторые дидактические подходы в корректировке процесса обучения, связанной со спецификой этих школ. Методический же аспект практически оставался не разработанным.
Общеизвестно, что в условиях обычных школ учащийся при приготовлении уроков по предмету дома предоставлен сам себе. Об эффективности такой подготовки учитель может судить только на уроке при опросе. Следовательно, такое важное звено учебной деятельности как выполнение домашних заданий практически не контролируется учителем непосредственно.
В школе продленного дня существует возможность такого педагогического контроля самоподготовки. Но и здесь контроль осуществляет не учитель, а воспитатель группы продленного дня, в большинстве случаев узкий специалист, не всегда способный, как.
— б показывают наблюдения, оказать квалифицированную помощь по какому-либо конкретному предмету.
В школах полного дня самоподготовку проводит учитель-предметник, который имеет возможность полностью управлять деятельностью учащихся, однако состояние методики проведения самостоятельных послеурочных учебных занятий в настоящее время оставляет желать много лучшего. Как правило, вся самоподготовка сводится к перечитыванию и запоминанию соответствующих параграфов учебника. Учителя-биологи, хорошо владея традиционной методикой ведения урока, в большинстве своем, оказываются безоружными при проведении самоподготовки. Делаются попытки разнообразить формы и методы такой работы, включая, например, такие виды деятельности, как работа с раздаточным материалом, использование таблиц, хрестоматий, дополнительной литературы, зачитывание так называемых рефератов, работа с отстающими. Но, в конечном итоге, все это носит разрозненный, скорее стихийный характер, учитель вынужден прибегать к ним, чтобы хоть как-то интенсифицировать выполнение домашнего задания, активизировать познавательную деятельность учащихся, повысить интерес к предмету и к обучению в целом. Не всегда является обоснованной дозировка учебного материала, выносимого на самоподготовку. Учитывая то, что каждый ученик в условиях самоподготовки может теперь более детально рассмотреть натуральный объект, муляж, модель, рисунок, таблицу, приобретает большое значение теоретическое обоснование, отбор и дозировка источников познавательной деятельности, ТСО. Кроме того, в условиях школы продленного дня, работающей по режиму полного дня появляется возможность:
I) определять характер самостоятельной познавательной учебной деятельности школьников, корректировать ее, определять учебное содержание, выносимое на самоподготовку, осуществлять выбор методов и их оптимальное сочетание, привлекать наиболее эффективные источники познавательной деятельности- 2) планомерно обучать учащихся принципам самоорганизации их учебной деятельности, овладению всеми ее звеньями — постановкой учебной задачи, осуществлению активных предметных преобразований, выполнению действий по самоконтролю и самооценке- 3) осуществлять диф-< ференцированный подход, индивидуализацию обучения, заранее планируя работу с учащимися различных категорий успеваемости- 4) более целенаправленно развивать творческие способности учащихся- 5) несколько иначе использовать урок как форму обучения, комбинируя его с самоподготовкой.
Необходимость совершенствования процесса обучения в школах продленного дня, неразработанность их главной педагогической специфики-самоподготовки, побудили нас выбрать тему диссертационного исследования:" Методика самоподготовки по биологии в школах продленного дня (8 класс)" на примере предмета, методика уроков которого хорошо разработана.
Цель исследования. Разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики самостоятельных послеуроч-ных обязательных учебных занятий — самоподготовки.
Предмет исследования — процесс самостоятельной послеуроч-ной обязательной учебной деятельности учащихся во взаимосвязи с уроком в условиях школ. продленного дня.
При проведении исследования мы исходили из следующей гипотезы: разработка специальной методики организации и проведения самоподготовки по биологии и реализация ее в школах продленного дня будут способствовать более качественному усвоению знаний, усилят выработку у учащихся умений творческой деятельности, что возможно при соблюдении следующих условий: формирование познавательной самостоятельности должно протекать при преобладании продуктивных методов учения и соответствующем перераспределении учебного материала между уроком и самоподготовкой, стимулировании контроля и самоконтроля, индивидуализации обучения, повышении самостоятельности учения и уменьшении опеки учителя.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
— выяснить специфику процесса самоподготовки в школах продленного дня на примере курса биологии 8 класса;
— установить причины методических затруднений, которые возникли в практике проведения самоподготовки по биологии, определить теоретические основы самостоятельной познавательной деятельности учащихся применительно к условиям самоподготовки;
— разработать и экспериментально проверить методику самоподготовки по биологии.
Методологической основой исследования явилось марксистско-ленинское учение о всестороннем, гармоническом развитии личности, решения съездов КПСС, постановления ЦК КПСС и Советского правительства, связанные с развитием общеобразовательной средней школы.
В исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ литературы по философии, психологии, дидактике, методике биологии, прямое и косвенное наблюдение, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы математической статистики, социологические методы.
Исследование проводилось в три этапа: на первом этапе (I980-I98I гг.) изучалась литература, имеющая отношение к проблеме исследованияосуществлялся теоретический и практический поиск наиболее оптимальных вариантов проведения самоподготовки по биологии в условиях школы продленного дняна втором этапе (19 811 982 гг.) осуществлялась разработка экспериментальной методики, соответствующей документации и проводился констатирующий экспериментна третьем этапе (1982;1984 гг.) проводился обучающий эксперимент, обрабатывались полученные результаты, которые использовались в сельских школах продленного дня Сумской области УССР, оформлялись в виде статей.
На защиту выносятся следующие положения:
— усвоение знаний, умений и навыков по биологии при самоподготовке в школах продленного дня реализуется через систему учебных заданий, направленных на формирование самостоятельной познавательной деятельности учащихся;
— самоподготовка является как формой, так и средством организации самостоятельной учебной деятельности школьников, определяемых содержанием и методами урока;
— формирование познавательной самостоятельности учащихся в процессе самоподготовки обеспечивается следующими условиями: взаимосвязанным распределением учебного содержания между уроком и самоподготовкойведущей самостоятельной учебной деятельностью учалдахся, определяемой степенью опосредованного руководства со стороны учителяоптимальным сочетанием фронтальной, групповой и индивидуальной форм обученияпостепенным переходом контроля качества усвоенного содержания в самоконтрольтесным взаимодействием учителя биологии и воспитателя группы продленного дня.
Научная новизна исследования заключается: I) в разработке методики самоподготовки применительно к школам продленного дня на примере биологии: а) в определении типологии самоподготовок (репродуктивная, проблемно-поисковая, комбинированная) и их вариативности при взаимодействии с урокомб) в установлении необходимости перераспределении учебного содержания между уроком и самоподготовкой, преобладания обратной связи между учителем и учащимися при реализации методов обученияв) в определении групповой формы при индивидуализации обучения как ведущей при взаимодействии с фронтальной и-/индивидуальной, а также времени, места и характера использования средств обучения- 2) в разработке системы заданий, с помощью которой происходит более успешное усвоение учебного материала- 3) в возможности использования установленных методических требований к составлению заданий по самоподготовке при подготовке аналогичных материалов для других биологических предметов.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования непосредственно в школах продленного дня разработанной методики самоподготовки по биологии, позволяющей учителю биологии целенаправленно и методически грамотно решать основные задачи обучения и воспитания.
Внедрение результатов исследования. Рекомендации по проведению самоподготовки в школах продленного дня используются в учебном процессе сельских школ продленного дня Сумской области УССР. Непосредственно по разработанной методике с использованием соответствующего методического материала работают три средних школыНиколаевская СШ и Степановская СШ Сумского района, Ульяновская СШ Белопольского района Сумской области УССР.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории обучения биологии НИИ СиМО АПН СССР (1982, 1983, 1984 гг.), кафедры зоологии Сумского государственного педагогического института им. А. С. Макаренко, на научно-практических конференциях НИИ СиМО АПН СССР (1982, 1984 гг.).
Результаты исследования позволяют считать возможным частичное использование разработанной методики для формирования познавательной самостоятельности у школьников при выполнении домашних заданий в условиях школы с обычным режимом. Применение системы заданий для самоподготовки в скорректированном виде может дать определенный положительный эффект, позволит максимально сблизить урочную и послеурочную обязательную учебную деятельность учащихся этих школ.
— 166 -Заключение.
Проведенное исследование в основном подт^рдило правильность вццвинутой гипотезы и позволяет сделать ряд выводов и рекомендаций как теоретического, так и практического характера.
Исследование состояния методики самоподготовки показало, что учителя биологии при организации и проведении самостоятельных послеурочных обязательных учебных занятий по биологии испытывают затруднения в определении количества и характера учебного содержания, выносимого на самоподготовкув выборе методов и методических приемов и часто неучитывают при этом их специфику применительно к школам продленного дняв выборе необходимых средств обучения, их количества и видовв определении оптимальных взаимосвязей урока и самоподготовкине придают большого значения самоконтроля результатов учебной деятельности со стороны школьников, поэтому контроль и оценка качества усвоенного идентичны таковым в условиях урока.
При разработке экспериментальной методики самоподготовки были теоретически обоснованы и практически проверены следующие положения:
— Наиболее эффективной формой взаимодействия урока и самоподготовки является раздельная форма их проведения с перераспределением учебного содержания. Наиболее сложным в методическом отношении и не всегда дающее желаемый результат оказалось дробное введение элементов самоподготовки с использованием времени урока и само подготовки как одного целого. При этом отмечалось быстрое утомление школьников и снижение их работоспособности.
— Для курса анатомии, физиологии и гигиены человека можно рекомендовать при условии преобладания в структуре содержания анатомических и цитогистологических понятий, например, уроки на темы: «Строение сердца», «Органы дыхания», «Значение пищи и пищеварения.
Состав пищи", «Нормы питания» и др., вынесение на самоподготовку репродуктивного фактического материала. Если же содержание изучаемого раздела предполагает развитие и формирование более обобщенных понятий (общебиологических, физиологических, медицинских), то на самоподготовку выносится материал более теоретического характера (из уроков на темы: «Внутренняя среда организма», «Иммунитет?, «Работа сердца», «Регуляция дыхательных движений», «Пищеварительные ферменты» и др.).
— В исследовании были установлены следующие типы самоподготовок: репродуктивная, проблемно-поисковая, комбинированная. Их выбор зависит от уровня сформированной деятельности, уровня планируемой в условиях самоподготовки самостоятельности учащихся, от характера изучаемого содержания, от имеющихся в распоряжении учителя и учащихся средств обучения.
— Детерминирование деятельности учащихся на самоподготовке, которое осуществляется через систему учебных заданий, предполагает постепенное овладение ими все более сложными способами деятельности: репродуктивным, проблемно-поискошш, исследовательским. При разработке таких заданий важно учитывать степень обученности и возможность обучаемости школьников, соотношение количества письменно и устно выполняемых заданий, составившее по нашим экспериментальным данным соответственно I к 2 и дающее возможность выбора при репродуктивном усвоении. В целом количество продуктивных заданий должно несколько превышать количество репродуктивных. Оправдало включение в систему заданий занимательного материала. Это повышало интерес, не отнимало много времени. Задания позволяли успешней использовать методический аппарат учебника. Таким образом, задания для самоподготовки обеспечивали последовательное развитие познавательной самостоятельности учащихся, по мере продвижения: последних в обучении больше практиковались поисковые задания в со.
— 168 четании с рисунками, схемами. В условиях эксперимента школьники, используя предложенную систецу заданий, относительно быстро начали осуществлять операции по переносу, что и подтвердилось при проведении контрольных работ. 44% учащихся экспериментальных классов осуществляли ближний перенос и 23% - дальний, а в контроле эти цифры составили соответственно 22% и 4%.
— Одним из основных методов учения в условиях самоподготовки являлась работа с книгой, которая могла протекать репродуктивно, поисково или же носить исследовательский характер. В исследовании было установлено, что при выборе того или иного способа деятельности при работе с книгой следует избегать одновременного. применения двух и более, а также учитывать их последовательность.
Работы по наблюдению раздаточного материала более успешно выполнялись на самоподготовке при условии сравнительно небольшого их объема, но с обязательной четкой регламентацией действий, при этом следует избегать прямого дублирования средств, применявшихся на уроке. Поисковая работа с микроскопом в курсе анатомии, физиологии и гигиены человека была затруднена из-за частого отсутствия необходимых препаратов в нужном количестве, а приготовление временных из-за отсутсвия необходимых красителей.
При организации и проведении самонаблюдений .на самоподготовке необходимо учитывать дефицит времени, а задания составлять лучше в виде инструктажа с точным описанием последовательности действий.
При проведении практических работ следует рекомендовать выполнение таких работ, как «Микроскопическое строение крови человека и лягушки», «Условия действия ферментов слюны» на уроке, а работы «Свойства декальцинированной и прокаленной кости», «Подсчет пульса в разных условиях» выносить на самоподготовку. Лабораторную работу «Условия действия ферментов желудочного сока» проводить в два этапа — закладку опыта на уроке, а оформление и обсуждение результатов — на самоподготовке.
Работы по обучению навыкам оказания доврачебной помощи можно рекомендовать выносить на самоподготовку, чехду в большей мере здесь способствует атмосфера непринужденности, опосредованный способ руководства со стороны учителя, возможность свободного передвижения и общения учащихся.
При подготовке и проведении опытов учитывались роль опыта в развертывании формируемых понятий, место и время применения, степень руководства со стороны учителя, формы организации самостоятельной познавательной деятельности.
Применение учебных фильмов в условиях самоподготовки носит пока ограниченный характер из-за частого отсутствия в сельских школах соответствующей аппаратуры, затемненных помещений в достаточном количестве, а также из-за затруднений при централизованном снабжении школ фильмами. В виду ограниченности самоподготовки во времени, можно рекомендовать иллюстративный или частично-поисковый просмотр кинофрагментов, кинокольцовок.
— Проверка и оценка качества знаний учащихся на самоподготовке имеет следующие особенности: I) невозможность применения традиционных методов и форм опроса- 2) текущая проверка осуществляется индивидуально в виде недифференцированных обобщенных оценок качества выполнения определенных этапов самостоятельной работы или же побригадно, но с мотивированным выставлением оценок, а проведение итоговой части возможно в виде краткой фронтальной беседы- 3) конечный обобщенный результат самостоятельного усвоения окончательно фиксируется на этапе проверки знаний, умений и навыков в структуро следующего урока. Необходимо подчеркнуть важность перерастания контроля в самоконтроль.
— Важной особенностью обучения в процессе самоподготовки должно быть преобладание коллективных форм самостоятельной позна.
— 170 вательной деятельности, в частности групповой. Реализации этой формы наиболее способствуют условия самоподготовки — отсутствие, в отличие от урока, жесткой регламентации деятельности, возможность передвижения по классу, общения в виде негромких разговоров, доступность средств обучения, имеющихся в кабинете непосредственно в процессе учебной работы, опосредованное влияние учителя.
— При выборе средств обучения необходимых для проведения самоподготовки рекомендуется учитывать ряд требований: а) количество единиц наглядности должно быть представлено с учетом их полного использования классом, группой, учащимсяб) желательно избегать прямого дублирования средств обучения, применяемых на уроке и на самоподготовкев) важно обеспечить учащимся свободный доступ к используемым приборам и материаламг) средства, требующие специальных знаний и умений при пользовании ими (сложные приборы, монтажные схемы) должны привлекаться ограничено. В случае же привлечения таких приборов, учащиеся должны быть предварительно ознакомлены с ними или соответствующая инструкция должна содержаться в тексте заданийд) учителю важно предусмотреть наличие нескольких комплектов того или иного оборудования для организации групповой самостоятельной деятельности школьников и возможность в случае необходимости быстрой замены одних средств другими.
Экспериментальная проверка разработанной методики самоподготовки показала ее эффективность при усвоении репродуктивных знаний (I и П уровни усвоения) и особенно понятий о постоянстве внутренней среды, газообмене в тканях, регуляции дыхания, понятия о пищеварении, регуляции пищеварения, ассимиляции и диссимиляции как двух сторон процесса обмена веществ. В большей степени преимущество проявилось при осуществлении продуктивной деятель.
— 171 ности (Ш и 1У уровни усвоения). Проведенное анкетирование выявило и некоторое повышение уровня познавательного интереса по сравнению с контролем.
Апробация методики самоподготовки в школе с продленным днем выявила следующие особенности: значительно больше времени уделялось на уроке инструктажу о порядке и последовательности выполнения учебной работы на самоподготовкеважное значение приобретал выбор типа самоподготовки, определяемый уровнем сформированности умений самостоятельной познавательной деятельности учащихсякак правило, избиралось небольшое число методов (1−2), а разнообразие учебной деятельности восьмиклассников достигалось за счет широкого применения методических приемовположительным фактором являлась тесная взаимосвязь учителя биологии с воспитателем (журналы и дневники педагогических наблюдений, совместное проведение занятий методических объединений) — усиление роли консультаций при индивидуализации обучениявзаимосвязь урока и самоподготовки осуществлялась через систему заданий, но с более жесткой регламентацией их выполненияпроверка усвоенного материала на следующем уроке строилась согласно структуре выполняемых на самоподготовке заданий. Самоподготовки в школе продленного дня большей частью были репродуктивными. Отмечался более медленный переход учащихся к поисковой деятельности по сравнению со школой полного дня. Однако результаты контрольных работ, особенно отсроченных, имели не слишком большие отличия, поскольку обучение строилось по той же системе заданий.
Наряду с вышеотмеченным положительным, не констатировалось ожидаемое резкое повышение уровня усвоения учебного материала учащимися экспериментальных классов, что объясняется, очевидно, относительной кратковременностью экспериментального обучения. Можно считать необходимым проведение самоподготовки учителем биологии.
— 172 начиная с младших классов, а по мере сформированное&tradeсоответствующих умений переходить на самоподготовку с воспитателем. В старших классах, таким образом, станет возможным управление самостоятельной познавательной деятельностью (выполнение домашних заданий) только через систему групповых и индивидуальных консультаций.
В исследование планировалась организация и проведение учения с помощью таких методов как наблюдение раздаточного материала и самонаблюдения в рамках исследовательской деятельности с использованием времени урока и самоподготовки как одного целого. Однако провести такие самоподготовки не удалось. Неудачи объяснялись преимущественно неправильным учетом степени сформированное&tradeсоответствующих творческих умений. Учитель вынужден был брать на себя, вследствие этого, решение определенных этапов познавательной задачи.
Кроме этого, данная методика нуждается в дальнейшей разработке и строиться с учетом всей совокупности взаимосвязей как учебной, так и воспитательной деятельности школ продленного дня, учитывать их взаимовлияние и роль в формировании творческих качеств личности, готовности к высокоэффективному производительному труду.
