Особенности межличностных отношений при отклонениях в развитии

Процесс развития аномального ребенка определяется влиянием ряда биологических и социальных факторов, которые находятся в тесном взаимодействии. Поэтому наиболее часто своеобразие его личности является результатом сочетанного влияния неблагоприятной основы и социальной среды. Социальная депривация обусловлена запоздалым «проникновением» в коллектив сверстников, в результате чего не обеспечивается психологический комфорт ребенка и коррекционно-воспитательная роль коллектива.

Л. С. Выготский отмечал, что в случаях возникновения проблем в развитии ребенка социальное воздействие приобретает особое значение, так как создает реальные возможности не только для коррекции и компенсации нарушенных функций, но и обеспечивает его приобщение ко всему, что доступно нормально слышащим сверстникам: «Из-за дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка» (1983). Поэтому «принцип воспитания аномального ребенка: компенсация дефекта через расширение социального опыта и приближение его к нормальным формам поведения» (1983).

Процесс формирования межличностных отношений у детей с ограниченными возможностями здоровья имеет свои специфические особенности.

Так особенности межличностных отношений детей с интеллектуальными нарушениями школьного возраста представлены в ряде работ: А. Д. Виноградовой, О. П. Гаврилушкиной, Л. И. Даргевичене, Я. Л. Коломинского и др. Отмечается замедленное формирование межличностных отношений, неустойчивость, слабая дифференцируемость в их развитии. Статусная структура отличается большим количеством детей, попадающих в крайние статусные категории, «случайными» лидерами, значительной группой «изолированных» детей. Самооценка умственно отсталых школьников неадекватна, внутренне немотивирована. Эти особенности, по мнению авторов, обусловлены спецификой типа дизонтогенеза и проявляются в недостатках эмоционально-волевой сферы и низкой познавательной активности. При этом практически труднопреодолимым являются недифференцированность межличностного познания, недостаточная адекватность восприятия отношения окружающих, слабость регуляции собственного поведения.

Дети с интеллектуальной недостаточностью используют в описании воспринимаемого человека в первую очередь особенности внешнего характера, на втором месте — эмоционально-динамические качества и практически отсутствуют указания на качества личности, отражающие интеллектуальные и личностные характеристики.

Таким образом, учащиеся вспомогательной школы, в отличие от нормально развивающихся сверстников, характеризуются такими особенностями межличностных отношений как: сниженная потребность в общении, большое количество изолированных детей, а также преобладание малых групп, состоящих из 2 учащихся.

Межличностные отношения детей, имеющих нарушение зрительного анализатора, характеризуются поверхностностью, индифферентностью. У детей с нарушением зрения выявлены трудности в установлении контактов с окружающими, в развитии процесса общения, вследствие того, что нарушенная функция выполняет в процессе социальной перцепции информативную функцию (Г. В. Григорьева, Е. И. Синева, И. Г. Корнилова и др.).

Исследование особенностей восприятия свойств личности у слабовидящих показало, что на первое место дети ставят коммуникативные свойства личности и отношение к людям (Ю. Т. Матасов).

Среди слепых школьников старших классов наиболее высоко оцениваются такие качества личности как честность, жизнерадостность (чувство юмора), готовность оказать помощь, общественная активность, эрудированность (информативность). Школьная успеваемость ученика не находится среди ведущих детерминант его личностного статуса, а такие показатели как внешний вид, острота зрения вообще индифферентны к индексу социального положения.

Отмечены некоторые (порой заметно выраженные) расхождения между официальной и неофициальной подсистемами общения в ряде коллективов, а также несоответствия между представлениями официальных лиц (педагогов) о положении того или иного ученика в коллективе и его реальным социометрическим статусом (Е. И. Синева, 1980).

Для детей с нарушением речи характерна неуверенность в себе, известны проявления негативизма в отношениях со сверстниками. Несовершенство вербальных и невербальных средств коммуникации неизбежно ведет, как отмечается авторами (В. И. Селиверстов, О. С. Павлова, О. А. Слинько и др.), к недоразвитию социальной направленности, незрелости межличностных отношений. Ряд авторов выявили, что факторами, обусловливающими социометрический статус детей с данной патологией, являются успеваемость и глубина дефекта. Чем лучше учатся дети и чем свободнее они говорят, тем с большей вероятностью они будут иметь высокий статус (Э. А. Вийтар, Т. Аунапуу).

Как отмечают все исследователи, характер развития межличностных отношений, уровень самооценки, а также критерии ценностно-ориентированной оценки зависят не только от возраста и личностных характеристик детей, но и от характера и степени выраженности нарушения. Чем сложнее дефект, тем больше особенностей и трудностей в создании адекватных межличностных отношений.

Обратимся к анализу работ, посвященных исследованию межличностных отношений детей с нарушением слуха. Если в области межличностных отношений нормально развивающихся детей проведено достаточно большое количество исследований, то по проблемам изучения и формирования межличностных отношений детей с нарушением слуха имеются лишь отдельные исследования. Данную проблему изучали Н. Н. Белова, А. Г. Белов, В. Л. Белинский, Т. Г. Богданова, Э. А. Вийтар, Ю. А. Герасименко и Г. А. Карпова, В. Г. Петрова, О. Ю. Пискун, Е. Г. Речицкая. В основном данные исследования посвящены учащимся среднего и старшего школьного возраста.

Маленькие дети с нарушением слуха демонстрируют устойчивое желание находиться среди себе подобных, стремление взаимодействовать друг с другом. Хотя уже в дошкольном возрасте нарушение слуховой функции отодвигает сроки речевого общения, значительно ограничивает его объем и тем самым отражается на формировании личности ребенка с нарушением слуха и качестве взаимодействий детей друг с другом. У дошкольников возникает замкнутость, застенчивость, неуравновешенность (быстрая смена настроений), неуверенность в себе, негативизм (отказ входить в контакт), иногда невротические проявления (Л. В. Борщевская, Л. А. Головчиц).

В процессе воспитания у глухих позже, чем у слышащих, но раньше, чем у детей с интеллектуальной недостаточностью, возникают социальные потребности в общении, в познании; мотивы поведения становятся все более социализированными. Обучение речи, игре, трудовой деятельности включают ребенка с нарушением слуха в систему более высоких, совместных отношений, приближающих его к нормально слышащим сверстниками (Н. Г. Морозова, Л. П. Носкова, В. Петшак).

По мнению М. Е. Хватцева и С. Н. Шабалина, у неслышащих школьников вне педагогического руководства слабо формируются положительные отношения к товарищам по школе: отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь, принципиальность по отношению к ним. Нет чувства ответственности за класс, школу, переживание успехов или неуспехов класса в учебной и трудовой деятельности.

Статусная структура коллектива детей с нарушением слуха изучалась В. Л. Белинским, А. Г. Беловой, Т. Г. Богдановой, Ю. А. Герасименко, Г. А. Карповой, Э. А. Вийтар, Л. А. Головчиц, Т. Э. Пуйк, Е. Г. Речицкой.

По наблюдениям Л. А. Головчиц (2001), у старших глухих дошкольников уже намечается статусная иерархия: «между детьми возникают привязанности. Уже в этом возрасте выделяются дети — лидеры, а также дети, с которыми не дружат другие: расторможенные, агрессивные, застенчивые, робкие».

В исследованиях В. Л. Белинского, Э. А. Вийтар, Т. Г. Богдановой указывается, что в школьном возрасте, в коллективах детей с нарушением слуха формируется сложная система личных взаимоотношений, основанная, как и у слышащих, на неоднородности, иерархичности положения детей в группе сверстников. Отмечено, что большинство детей с нарушением слуха занимает среднее положение в группе.

По наблюдениям Э. А. Вийтар (1981), основная система межличностных отношений складывается у детей в учебной группе. Так, выбор друга на 81% делается детьми внутри класса, и только 19% — за стенами школы.

Как отмечают авторы, в классах наблюдается неустойчивость выборов, большое их количество и небольшая степень взаимности. Учащиеся делают по 2—4 выбора и только некоторые из них имеют по одному взаимному выбору. Это свидетельствует о недостаточном развитии интерперсональной перцепции. В 8—9-х классах количество выборов сокращается, но их взаимность увеличивается, возрастает адекватность интерперсональной оценки. Выборы старшеклассников взаимны — как положительные, так и отрицательные. Как правило, в этом возрасте у ребят уже сложился постоянный круг общения, есть один-два близких товарища.

В работах ряда ученых (А. Г. Белова, Ю. А. Герасименко, Г. А. Карпова, Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк) было отмечено и влияние половой дифференциации на выбор партнера в совместной деятельности, при положительных выборах в значительном числе случаев дети отдают предпочтение представителям своего пола. Девочки получали в целом больше положительных выборов, чем мальчики. Кроме того, девочки в значительном числе случаев обнаружили отрицательное отношение к мальчикам. С возрастом меняются взаимоотношения между мальчиками и девочками. Если в 5—7-х классах большое количество отрицательных выборов было сделано по отношению к противоположному полу, а положительные отношения складывались между представителями одного пола, то в 8—9-х классах предпочтение отдается противоположному полу.

По данным исследователей большинство учащихся с нарушением слуха не задумываются над своим положением в классном коллективе, а их мнение о товарищах и себе носит исключительно ситуативный характер. Преобладающий мотив выбора детей с нарушением слуха связан прежде всего с указанием на отсутствие отрицательных форм поведения.

В пятых—шестых классах основными факторами, определяющими положение глухих детей в первичном коллективе, являются добросовестное отношение к учебе, хорошая успеваемость, опрятный внешний вид.

Важными факторами для всех детей при выборе являются хорошее поведение и умение хорошо учиться, личностные особенности индивидов, степень сформированности коллективов. Нередко, в качестве существенного обстоятельства, отмечается внешний вид детей и соблюдение ими правил поведения. Однако влияние этих факторов на социометрический статус имеет свою возрастную динамику. Так влияние успеваемости на социометрический статус индивида в группе с возрастом уходит на второй план.

По данным В. А. Белинского (1974), учащиеся старших классов дают более развернутые обоснования своим выборам, при этом выделяют организаторские способности учащихся, умение быть внимательными к окружающим, чутко к ним относиться, способность к принятию быстрых и правильных решений, общую сообразительность, ум, трудолюбие. Также на статус учащихся старших классов влияет не только активная жизненная позиция, но и культурный уровень семьи и заинтересованность родителей в воспитании своих детей. Приобретение того или иного статуса учащимися старших классов в значительной мере детерминируется с социально-перцептивными умениями, конкретизирующимися в адекватности перцепции своего статуса, а также статуса и отношений одноклассников в системе межличностных взаимоотношений (Э. А. Вийтар и др.).

Среди учащихся, имеющих неудовлетворительное социометрическое положение, 100% (В. Л. Белинский, Т. Г. Богданова и Г. А. Антонова) имеют плохую, неразвитую речь и замкнутый, необщительный характер.

Н. Г. Морозова (1985), характеризуя особенности формирования нравственных представлений детей с нарушением слуха, отмечает у них отставание от слышащих сверстников в определении таких понятий, как «хорошо, стыдно, некрасиво». Следствием такой специфики является случайность выбора неслышащих школьников своих одноклассников в актив группы.

Отмечено, что в младшем школьном возрасте, глухие понимают лишь основные эмоции (радость, страх). Единицы называют сложные чувства (жалость, вина, стыд). По количеству опознанных эмоций глухие семиклассники равнялись слышащим первоклассникам. Отмечается недопонимание глухими школьниками сущности социальных отношений между людьми, что во многом обусловливает более частые, чем у слышащих, реакции аффекта (В. Л. Белинский, В. Петшак).

Формирование межличностных отношений в малой группе зависит от того, как ребенок воспринимает себя и своих одноклассников в процессе взаимодействия. Именно умение оценивать отношение товарищей к себе, умение определить свое положение в коллективе обусловливает характер микроклимата, отражаемого ребенком. Осознание своих успехов, соответствие своих стремлений, ценностных ориентаций коллектива способствует самоутверждению личности. Поэтому необходимо знать, как школьник оценивает себя и других в системе межличностных отношений.

В сурдопсихологии самооценку и оценку товарищей изучали В. Л. Белинский, И. В. Кривонос, М. М. Нудельман, В. Г. Петрова, Т. Н. Прилепская, Т. Т. Рыбакова.

Дети с нарушением слуха в вопросах оценки и самооценки социально значимых черт личности сходны со слышащими, у них наблюдаются те же стадии развития, что и у детей с сохранным слухом. Вместе с тем переход от общей неспецифической оценки ко все более специфической осуществляется на 2—3 года позднее у глухих, чем у слышащих.

Процесс формирования такого структурного компонента личности, как самооценка у глухих и слабослышащих школьников младшего школьного возраста, по утверждению исследователей, имеет и свои специфические черты, связанные с особенностями развития данной категории детей (степень потери слуха, уровень развития речи, развитие познавательной и интеллектуальной сферы). Преобладание у слабослышащих школьников, по сравнению с глухими, адекватных самооценок приближает их по уровню развития личности к нормально слышащим детям младшего школьного возраста. Преобладание у глухих детей завышенных самооценок, по сравнению со слабослышащими, подтверждает положение, что личность ребенка с нарушением слуха формируется медленнее, чем личность его сверстника — слабослышащего, в связи с большей потерей слуха и вытекающими из этого вторичными отклонениями в развитии (В. Л. Белинский, И. В. Кривонос Т. Н. Прилепская).

По некоторым данным, глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность (Н. Г. Морозова, Е. Г. Речицкая и др.). Действительно, для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели — отметки, опора на которые приводит к более адекватному анализу собственных успехов в учебе. Можно предположить, что слабослышащие школьники лучше осознают трудности в общении и потребность в расширении своего круга знакомых в отличие от глухих сверстников, которых вполне удовлетворяет их круг друзей и общение в классе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.

Учащиеся старших классов обнаруживают большую чувствительность к оценке их личности со стороны окружающих. Результаты проведенных исследований позволяют прийти к выводу, что в сравнении с подростковым возрастом у глухих старшеклассников ожидаемые оценки носят более обобщенный и устойчивый характер и по своему уровню приближаются к ожидаемым оценкам учащихся старших классов массовой школы (М. М. Нудельман, В. Г. Петрова).

Но в любом возрасте дети с нарушением слуха, так же, как и слышащие, сенситивны к оценкам значимых окружающих. Школьники особенно заинтересованы в высокой оценке со стороны референтной группы тех качеств, которые являются для них наиболее значимыми, и в тоже время они проявляют равнодушие к оценкам менее значимых качеств личности (В. Л. Белинский, Т. Н. Прилепская, М. М. Нудельман).

Самооценки детей с нарушением слуха в основном завышены и неадекватны, часто отражают мнения педагогов. Причина этому, с одной стороны, недостаточный кругозор и возникающие из-за этого трудности представления себе способностей и умений других людей, с другой — относительная изолированность от слышащих, замкнутость своего коллектива. С возрастом оценки и самооценки становятся адекватнее и критичнее, уменьшается число учащихся с индивидуализированной ожидаемой оценкой и увеличивается число школьников с обобщенно-дифференцированной оценкой.

Истоки своеобразия межличностных отношений старших школьников с нарушением слуха лежат в младшем школьном возрасте. Именно с приходом в школу формируется тот коллектив, в котором ребенку предстоит учиться последующие двенадцать лет. Если учитель не будет знать особенности статусной структуры группы, ценностных ориентаций, эмоционального климата и критериев выбора в среде младшего школьного возраста, то коллектив не сможет оказать важного коррекционно-педагогического воздействия на формирование гармонично развитой личности.

Таким образом, анализ литературы по теме исследования, позволил сделать нам выводы:

• 1. Процесс формирования межличностных отношений в онтогенезе имеет возрастную динамику, где изменения происходят в актометрическом, в аффективном и в гностическом аспектах (с возрастом отношения становятся сложнее и глубже, меняется система мотивов межличностных выборов и ценностных ориентаций, становясь более осознанными и дифференцированными).
• 2. Формирование межличностных отношений у детей происходит непосредственно в совместной деятельности (общении, игре, учебной деятельности, труде). Именно в процессе совместной деятельности, формирование межличностных отношений происходит на основе предметно заданных функционально-ролевых взаимодействий, приобретающих в онтогенезе самостоятельный характер, влияющий на развитие личности в целом.

• 3. Каждая категория детей с отклонениями в развитии имеет свои специфические особенности в формировании межличностных отношений. Так у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается замедленное развитие межличностных отношений, их неустойчивость, слабая дифференцируемость в развитии, недостаточность адекватного восприятия отношений окружающих, слабость регуляции собственного поведения; у незрячих — межличностные отношения характеризуются поверхностностью, индифферентностью, трудностями в установлении контактов, несоответствием официальной и неофициальной подсистем; у детей с нарушением речи выявлено недоразвитие социальной направленности, незрелость форм межличностных отношений. У детей с нарушением слуха наблюдается явная социальная потребность в общении со сверстниками, однако имеет место незрелость социальных навыков общения, вследствие вторичного дефекта, мотивы поведения слабо социализированы, самооценка, как важный составляющий эмоциональный компонент межличностных отношений, завышена и неадекватна.
• 4. Анализ литературы свидетельствует о необходимости изучения проблемы формирования межличностных отношений в младшем школьном возрасте детей с нарушением слуха и необходимости проведения специальной коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений при использовании разных видов совместной деятельности.