Психология раннего детства

Овладение ребенком предметной деятельностью

Психическое развитие ребенка в раннем возрасте осуществляется в иных, по сравнению с младенчеством, условиях. Он овладевает новым для него видом деятельности, который становится ведущим в процессе его психического развития, — предметной деятельностью.

Меняются содержание и способы общения малыша с взрослым, активное познание окружающего мира приводит к значительным изменениям в развитии его интеллекта и личности.

Одной из предпосылок возникновения в раннем возрасте предметной деятельности является овладение ребенком пря-мохождением. Процесс овладения ходьбой чрезвычайно сложный, и на первых порах велико значение поощрения со стороны взрослого. Но вскоре малыш начинает получать удовольствие от ходьбы, иногда сам создает себе препятствия, хотя в сложных ситуациях часто прибегает к испытанному ползанию. В конце второго года жизни дети уже достаточно хорошо ходят, бегают, с большой радостью упражняются в различных движениях.

Прямохождение постепенно становится автоматизированным способом передвижения. На его основе ребенок учится другим движениям: влезать, перелезать, слезать, кружиться и т. д., важно значение прямохождения для овладения пространством. Мышечное чувство, возникающее при ходьбе, становится мерой отсчета расстояния, взаимного расположения предметов, расположения предмета в пространстве по отношению к ребенку. Ходьба расширяет границы доступного ребенку мира, увеличивает его самостоятельность, однако не является единственной предпосылкой формирования предметной деятельности.

Мы отмечали тот факт, что на границе первого и второго года жизни предмет начинает все больше привлекать внимание ребенка. Действие его с предметом становится целенаправленным. Вначале малыш просто манипулирует им. Его вполне удовлетворяет то, что предмет оказался у него в руках. Поэтому мотивы, характеризующие начало предметной деятельности ребенка, не отличаются сложностью, они, как правило, совпадают с целью его простейших предметных действий. Но постепенно целемотивационный компонент предметной деятельности наполняется иным содержанием. Малыша начинают привлекать новые, незнакомые предметы. Д. Б. Эльконин пишет: «Действия ребенка побуждаются новизной предметов и поддерживаются воздействием новых качеств предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом». Возможности прямохождения значительно расширяют для малыша диапазон новых для него предметов и свойств. Теперь ребенку нужен данный предмет может быть потому, что он нов для него. Появляется избирательное отношение малыша к определенным предметам: любимая игрушка, любимый мячик, любимая кастрюлька. Особо притягательным является тот предмет, который прячет взрослый. Важнейшим мотивом овладения ребенком сложными предметными действиями служит стремление подражать взрослому. Это создает благоприятную основу для обучения действиям с предметами. Почему же так важно в раннем возрасте включение взрослого в процесс взаимодействия ребенка с предметным миром? Дело в том, что множеством манипулятивных действий ребенок может овладеть и самостоятельно, но способ рационального использования предметов, функцию, которую несут эти предметы в жизни людей, данном обществе, кроме взрослого, ребенку никто больше сообщить не может. Манипуляции с предметом открывают внешние его свойства, назначение же этого предмета скрыто от него, поэтому существо предметной деятельности состоит в усвоении ребенком принятых в обществе способов употребления предметов окружающего мира. В связи с этим меняется и тип взаимодействия малыша с взрослым. Эмоциональное общение, сохраняя свою значимость, перестает быть главным. Особую роль играет теперь деловое общение, сотрудничество с взрослым для удовлетворения стремления практически овладеть предметным миром (М. И. Лисина). Появляется общий объект деятельности ребенка и взрослого, следовательно, необходима и их совместная деятельность, а это уже новая социальная ситуация развития ребенка.

Основной единицей предметной деятельности является предметное действие. Вспомним при этом, что под единицей мы «подразумеваем такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который далее является неразложимым…» (60).

Предметные действия составляют содержание второго, операционального, компонента предметной деятельности. Отличие предметных действий от простого манипулирования предметами и состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Эти предметы созданы людьми для определенной цели: ложкой едят, из чашки пьют, совочком копают и т. д. Предметы окружающего мира отличаются между собой по внешнему виду, употреблению и по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное назначение (Л. А. Венгер, В. С. Мухина). Выделяют два основных вида действий с предметами: орудийные и соотносящие. Предметы-орудия служат для воздействия на другие предметы, материалы: ложка, вилка, молоток, лопата, карандаш. Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами. Каким же образом ребенок овладевает предметным действием?

Предмет обладает физическими свойствами, благодаря которым он может осуществлять требуемую человеком функцию. Ребенок вместе с взрослым эту функцию выделяет, т. е. он выделяет цель, которой можно достигнуть благодаря определенному действию с предметом. Только после того, как ребенок впервые выпьет из чашки воду, у него возникнет цель — пить воду, используя для этого чашку, т. е. ребенок, прежде всего, в том образце предметного действия, который показывает ему взрослый, выделяет функцию, назначение предмета: палкой достают недоступные предметы, ключиком заводят автомобильчик. Лишь затем начинается освоение отдельных операций, из которых действие состоит (95).

Рассмотрим пример (набл. Д. Б. Эльконина). «Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается ко мне за помощью. Я иду с ним в другую комнату, и мы берем длинную палку. Оба ложимся на пол и вместе пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: „Дедик, палку!“. Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезультатно. После нескольких попыток он обращаются ко мне: „Дедик, сам!“ — т. е. я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет».

Усвоив смысл действия с предметом, ребенок пытается овладеть теми операциями, движениями, которые дают возможность довести действия до конца, при этом усвоение техники выполнения предметных действий — длительный процесс. П. Я. Гальперин так описал его на примере овладения ложкой как орудием приема пищи: «Сначала ребенок старается захватить ложку как можно ближе к рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с кулачком. Целесообразность этого намерения становится тотчас очевидной. После того, как мама заставляет его взять за ручку ложки, и они вместе зачерпывают кашку, ребенок резким движением поднимает ложку, косо снизу вверх — и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок. А ложка является не более чем продолжением его руки… Ложка в его руке не орудие, а средство, вынужденное замещение руки, и как таковое плохое замещение». Постепенно происходит включение орудия в заданную образцом схему действия. Выполняя самостоятельно какое-либо действие, ребенок ориентируется уже на собственный образец, который он построил в уме и который тождественен первоначальному «взрослому» образцу. Но на протяжении всего периода овладения орудийным действием ребенку важен взрослый для подтверждения правильности того, что он делает.

Таким образом, можно выделить три этапа овладения ребенком орудийным действием.

• 1. Орудие служит продолжением руки. Ребенок пытается действовать им как рукой.
• 2. Ребенок улавливает смысл и схему орудийного действия, которое частично, а иногда и полностью удается осуществить.
• 3. Ребенок полностью овладевает техникой выполнения орудийного действия.

Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок узнает мир постоянных вещей (монофункциональные предметы). Усвоение нормы поведения в мире постоянных вещей — одно из условий социализации ребенка в раннем возрасте, при этом вначале ребенок только узнает от взрослого функцию того или иного предмета, затем наступает период, когда ребенок использует предмет только по назначению. В. С. Мухина проводила интересную экспериментальную беседу с детьми раннего возраста. Детям предъявлялись разные предметы и задавались вопросы: «Что можно делать с этим предметом?», «Можно ли делать еще что-нибудь? Что именно?» Так, ребенку демонстрировали носовой платок и задавали вопросы: «Вот платок. Можно ли вытирать платком руки? Можно ли вытирать платком стол, туфельки?» Как правило, дети отвечают: «Нельзя. Можно только носик вытирать». Позднее, в игровой, например, ситуации дошкольники могут использовать монофункциональный предмет и не по назначению, как предмет — заместитель. Но к этому мы еще вернемся.

Не только монофункциональные предметы окружают ребенка. Это и палочки, строительные материалы, некоторые игрушки, значение их в процессе овладения предметными действиями велико. Малыш учится разнообразным движениям, операциям, необходимым для усвоения сложного орудийного действия. Кроме того, эти предметы, а также и некоторые монофункциональные предметы (коробки, ящики, шкафы) учат ребенка соотносить отдельные свойства, признаки, части предметов между собой: в конструировании необходимо соотнести форму, размеры деталей конструкции (без этого простую башенку не построишь), игрушки надо соотнести с размерами коробки, ее формой, иначе коробка, где они обычно хранятся, не закроется, и т. п. Этот вид действий называют соотносящими. Любая деятельность, в том числе и предметная, характеризуется также своеобразием контроля и оценки процесса ее осуществления и результата.

Поскольку достижение поставленной цели — длительный процесс, развертывающийся во времени, образ-цель должен сохраняться в памяти. Более того, ребенок должен соотносить результат каждого действия с конечной целью. Таким образом происходит регулирование деятельности, контроль за ходом ее осуществления. Мы уже отмечали, что для маленького ребенка характерны контроль и оценка своей деятельности по результату. Более того, как показывают многие психологические исследования (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец), сравнение полученного результата с образцом ребенок тоже не всегда способен произвести. Взрослые обучают детей, с одной стороны, правильно оценивать результат: не только получилась или не получилась, например, башенка из кубиков, но и соответствует ли она образцу (по цвету, по количеству кубиков). С другой стороны, в раннем возрасте взрослый, как правило, вместе с ребенком проходит путь достижения определенной цели, выделяя каждый этап (последовательность действий при одевании, приеме пищи, конструировании). Что же развивается благодаря такого рода обучению? Прежде всего, различные перцептивные действия, т. е. действия восприятия, которые и обеспечивают успешность достижения цели какого-либо предметного действия. Основными перцептивными действиями являются обнаружение объекта (выделение его из фона), анализ признаков, свойств (цвет, форма, величина), сравнение отдельных предметов, их частей между собой (их соотнесение). В раннем возрасте мы сталкиваемся с тем, что все эти действия контроля ребенок выполняет практически, непосредственно: сравнивая предметы по цвету, форме, величине, он прикладывает их друг к другу, накладывает друг на друга, и лишь позднее появляется зрительное соотнесение свойств предметов, которое впоследствии сокращается и становится практически не наблюдаемым со стороны. Однако этот этап непосредственного контроля за осуществлением своего предметного действия является чрезвычайно значимым для последующего развития контролирующей функции восприятия.

Овладевая предметной деятельностью, ребенок раннего возраста нуждается в поддержке со стороны взрослого. В этом возрасте крайне важно ощущение успеха, вера в свои силы, поэтому помощь и похвала — основные принципы педагогического руководства предметной деятельностью ребенка.