Структура взаимоотношений детей в группе сверстников

Итак, выделены три основных уровня взаимоотношений в детской группе.

Первый — отношения «симпатии — антипатии», возникающие у детей еще в раннем и младшем дошкольном возрасте. Второй уровень отношений возникает в различных видах совместной деятельности детей — «деловые» отношения. И наконец, оценочные отношения, характеризующие, как правило, детей второй половины дошкольного возраста. Эти уровни взаимосвязаны друг с другом.

В группе сверстников, особенно если она существует достаточно длительное время, каждый ребенок занимает вполне определенное положение среди других ее членов (социально-психологический статус). Психологи, в частности Я. Л. Коломинский, выделяют ряд ступеней статусной дифференциации детей.

Самые высокие ступеньки занимают «звезды» и «предпочитаемые». Это наиболее популярные в группе дети. Причин их популярности много. Так, Т. А. Репина выделила четыре типа мотивировок, которые высказывают дошкольники, отдавая предпочтение какому-либо сверстнику (в условиях социометрического выбора).

I тип — выборы, обоснованные различными качествами сверстника: внешними, нравственными, обеспечивающими успешность деятельности (26% от всех ответов). Более половины ответов касается нравственных качеств: умение дружно играть, готовность помочь, доброта, отсутствие агрессивности. Говоря о привлекательной внешности ребенка («красивый»), дети не всегда имеют в виду красоту лица, волос, глаз. Чаще всего они указывают на чистую и красивую одежду, опрятность.

II тип — обоснование выбора связано с интересной совместной деятельностью («С ним играть интересно»). Таких мотивировок оказалось 24%.

III тип — дружеские отношения (21%).

IV тип — мотивировки связаны с общим положительным отношением или глобальной характеристикой «хороший» (19%).

Часть детей совсем не могут обосновать свой выбор. Дети с высокой популярностью в группе вполне комфортно чувствуют себя в группе сверстников, однако они могут «заболеть» излишней самоуверенностью, зазнайством.

Следующая ступень — дети, «принятые» своими сверстниками. На них не смотрят с обожанием, но легко вступают с ними в контакт, с удовольствием общаются и играют. Как правило, в нормально развивающихся детских объединениях эта группа детей достаточно многочисленная. В частности, в наших исследованиях она составляла примерно 60% от состава группы.

И наконец, в группе детского сада могут быть дети, стоящие в структуре взаимоотношений на нижней статусной ступеньке: «непринятые», «изолированные» дети. Они ощущают в отношении к себе пренебрежение и снисходительность ровесников. С ними редко играют, их избегают в общении. Причины могут быть связаны с тем, что ребенок часто не посещает детский сад (например, по болезни), а отсюда — он всегда новенький в группе: его хорошо не знают, да и сам он не успевает включиться в жизнь группы. Физические недостатки, неопрятность могут повлиять на контакты ребенка со сверстниками. Неумение играть и общаться с другими детьми — также немаловажные причины изоляции. В качестве иллюстрации этих выводов приведем данные, полученные нами в результате одной из серий социометрической беседы, во время которой ребенку предлагалось сделать отрицательный выбор

• («Есть ли в группе такие дети, с кем бы ты не хотел играть?., дружить?., дежурить? и т. п.?»). Некоторые дети отказывались это делать, не обосновывая свое решение или ссылаясь на то, что у них в группе «все дети хорошие». Остальные испытуемые называли при отрицательном выборе одного сверстника, чаще всего мотивируя свой выбор. При этом мотивировки отрицательных выборов можно объединить в следующие группы:
  • 1) оценка поведения («всех бьет», «толкается», «дерется», «обижает», «ругается плохими словами», «говорит страшно — убью» и др.);
  • 2) оценка личностных качеств («жадная», «злой», «обидчивый», «грубая);
  • 3) оценка внешнего вида («неаккуратный», «рубашка всегда грязная»);
  • 4) ссылка на обстоятельства («редко вижу», «часто болеет и в сад не ходит»).

Таким образом, основные причины нежелания детей общаться с некоторыми своими ровесниками лежат в основном в сфере негативных форм поведения изолированных детей, их личностных качеств. Такие дети, как правило, входят в группу конфликтующих со своими сверстниками, причем чаще вступают в открытый конфликт. Некоторые же дети с низким социально-психологическим статусом проявляют стремление к уединению, скрытность, недоверчивость.

Последствия отверженности ребенка — замкнутость, ложь, жалобы, хвастовство, заискивание. Впоследствии все это может стать устойчивыми чертами поведения. Такому ребенку во что бы то ни стало надо помочь реализовать притязания на признание сверстников. С одной стороны, необходимо организовывать деятельность детей так, чтобы каждый ребенок мог достичь успеха в ней. При этом взрослый должен демонстрировать свое положительное отношение к непопулярному ребенку, чаще поощрять даже за незначительные достижения. С другой стороны, требуется специальная педагогическая работа по развитию у непопулярных детей навыков общения, игровых и других деятельностных умений.

Особенности взаимоотношений детей проявляются, хотя и не всегда однозначно, в их общении и совместной деятельности. Мы рассматривали некоторые аспекты этой взаимосвязи в предыдущих главах. Дополним материал данными из исследований игровых объединений детей, во-первых, потому что сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в этом возрасте и многие ее особенности проецируются на другие виды детской деятельности. Во-вторых, игровые объединения, возникающие по инициативе самих детей, — это референтная (значимая) для ребенка микрогруппа в процессе ее социализации (Т. А. Репина, Я. Л. Коломинский, Е. В. Субботский).

Одним из важнейших параметров игрового объединения является его устойчивость. Во всех возрастных группах дошкольного детства преобладают неустойчивые объединения. В младшем возрасте их 94%, в подготовительных к школе группах — 67%. Однако к 6—7 годам растет избирательность общения. Так, в старшем дошкольном возрасте примерно 13% микрогрупп детей являются постоянными. Наиболее распространенные по численному составу объединения по всем возрастным группам — диады. В пятилетием возрасте возникают микрогруппы, состоящие из 4—6 человек. При этом большинство объединений детей включают представителей одного пола. Лишь незначительное их количество (8%) — «смешанные». Мальчики склонны к включению в игровые объединения большего числа участников, чем девочки: у мальчиков-дошкольников более широкий круг общения, чем у девочек, и несколько большая интенсивность общения, у девочек общение более избирательное, т. е. в группе дошкольников ярко выражена консолидация своего пола, причем особенно на шестом году жизни. Это показатель половой идентификации и социализации, начинающейся в дошкольном возрасте.

Вот один из характерных эпизодов из наших наблюдений.

Костя (5.8) предлагает Мише (5.6) и Андрею (5.9) строить гараж. В самый разгар работы подходит Лена.

Лена (5.4): «Я придумала, здесь будут жить куколки».

Андрей: «Ты ничего не понимаешь. Это гараж для машин».

Лена: «Пусть это лучше будет домик для кукол».

Андрей: «Мы строим, а ты играть будешь? Мы тоже хотим играть».

Лена: «Мы будем вместе играть».

Костя: «Ну что ты говоришь, мальчики в куклы не играют. Правда, Андрей?».

Андрей: «Понимаешь, если бы ты мальчиком была, то стала бы шофером…

А так… Иди, тебя Марина зовет".

Взрослые в значительной степени способствуют развитию половой идентификации ребенка. Уже маленькому мальчику говорят: «Не плачь. Ты не девочка. Ты — мужчина». Девочку наставляют: «Не дерись, не лазай по заборам. Ты — девочка».

Стремление быть похожим на представителя своего пола проявляется и в игре (при выборе роли, игрушки). На седьмом году жизни контакты детей противоположного пола друг с другом становятся более частыми, возникают и своеобразные отношения к некоторым детям другого пола. Это детская влюбленность, по отношению к которой взрослый не должен проявлять иронии, однако не следует и подогревать ее. Лучше переключить ребенка на что-либо другое, что может захватить его чувства и воображение.

Половая идентификация, как мы видим, может привести и к разобщению детей. Поэтому организация совместных сюжетно-ролевых игр совместной деятельности мальчиков и девочек (конструирование, рисование, дежурство и т. п.) — одно из условий формирования навыков их общения друг с другом. Однако в игровом объединении, как мы уже говорили, дети не всегда могут удовлетворить свое тяготение к определенному сверстнику. В исследованиях установлено, что для половины детей привлекательно именно то объединение, в которое они входят; почти для каждого третьего дошкольника — как свои объединения, так и некоторые другие; для каждого пятого — только те, в которые они сами не входят. Естественно, это будет влиять на эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников. Одна из многих причин, вынуждающих ребенка находиться в том или ином объединении, испытывая при этом неудовлетворенность, — неуверенность его в том, что сверстники, с которыми он хотел бы общаться, примут его в игру. Так, ребенку задавали вопрос: «Как ты думаешь, а приняли бы тебя дети в свою игру?» Почти половина непопулярных в группе детей дала отрицательный ответ. Некоторые сомневались: «Могут принять, а могут и нет».

Отношения детей в игровом объединении и мотивы формирования этой игровой микрогруппы в значительной степени определяют и положение, позицию каждого ребенка в этом объединении. Как правило, лидеры в этих группировках не только стремятся играть, но и утвердить себя в игре, быть главным в объединении. Исполнители в игровом объединении испытывают интерес к игре, симпатии к лидеру, нежелание оставаться в одиночестве.

Наиболее спокойный, доброжелательный, творческий характер игры возникает тогда, когда детей объединяет одинаковый мотив — интерес к игре. Очень важны при этом и симпатии ее участников друг к другу. И наоборот, конфликтный характер приобретает игра, в которую вступают дети, каждый из которых хочет быть главным.

Ната: «Я врач, а ты будешь ко мне приходить. Я же первая еще тогда сказала».

Юля: «Я, чур, врач».

Ната: «Нет, я первая сказала».

Юля: «Нет, я. Но я же никогда не была врачом».

Ната: «И я тоже не была» (девочки молчат).

Ната: «Ладно, я приду к тебе в больницу один раз, потом я врач» (берет игрушечного медведя).

Юля: «Давай мне больного (берет медведя, бинтует ему лапу). Подержите его».

Ната на просьбу не реагирует.

Юля: «Подай мне лекарство!».

Ната (на просьбу не реагирует, смотрит на Юлю, стоит): «Все, теперь я врач».

(Из наблюдений Т. А. Репиной).

Иногда дети, стремящиеся быть главными в игре, объединяются, развивая каждый свой сюжет, не пересекающийся с сюжетом игры партнера.

Сережа (6.1) и Женя (5.11) договариваются играть в магазин. Оба хотят быть продавцом. Кончается тем, что каждый оборудует свой прилавок, пытаясь захватить большее количество игрушек, изображающих продукты.

Сережа: «Женька, где у тебя пакетики? Дай мне хоть пакетики!».

Женя: «Да вон они, только они мне самому нужны. У тебя сушки продаются?».

Сережа: «Продаются». (Женя отбирает сушки).

Сережа: «Ты почему это взял?» (Пытается забрать сушки).

Женя: «Иди отсюда!» (толкает Сережу).

Конфликт разрушает игру. (Из наблюдений автора).

Таким образом, между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений, наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения. Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Конфликты детей, как мы уже отмечали, в конечном счете способствуют значительным деформациям в поведении ребенка, в его отношении к сверстникам, к самому себе. Это находит отражение в комплексе негативных форм поведения, как правило свидетельствующих о возникновении защитных, агрессивных реакций у ребенка в ответ на трудности в его взаимоотношениях с детьми.

При изучении структуры межличностных отношений в группах детей особое внимание мы уделили взаимности выборов. Взаимность симпатий — фактор, чрезвычайно важный для эмоционального благополучия ребенка, удовлетворенности отношениями со сверстниками. Сам по себе высокий уровень взаимности выборов является существенной положительной характеристикой группы. Некоторые авторы (Я. Л. Коломинский) считают его диагностическим показателем уровня взаимоотношений в группе. Подсчитывается он по следующей формуле:

Обратимся к таблице.

Таблица 4

Как мы видим, подготовительные к школе группы и старшая 2 демонстрируют сверхвысокий показатель взаимности (по классификации Т. А. Репиной). В то же время в старшей группе 1этот показатель низкий. Мы не ставили перед собой задачи разобраться во всех причинах этого. Тем не менее, одну из них следует выделить: состав детей в старшей группе 1 характеризуется преобладанием в ней мальчиков (около 70% от общего количества детей). Выяснилось, что в этой группе, так же как и в других, положение девочек значительно выше, чем положение мальчиков, причем некоторые мальчики оказываются стабильно «не принятыми» как девочками, так и другими мальчиками. Эта особенность детских отношений подчеркивается в работах Т. А. Репиной. В рассматриваемой нами группе именно мальчики, обладая повышенной импульсивностью, тягой к подвижным играм, являлись виновниками конфликтных ситуаций.

Анализируя материал о детских конфликтах, в том числе и тот, который был представлен во второй главе книги, можно сделать некоторые общие выводы.

Во-первых, в каждой группе дошкольного учреждения есть дети, отношения которых со сверстниками носят конфликтный характер. К старшему дошкольному возрасту количество таких детей уменьшается, однако они становятся устойчиво конфликтующими. В некоторых группах старшего дошкольного возраста увеличение числа таких детей связано с общей недоброжелательной атмосферой в группе.

Во-вторых, к старшему дошкольному возрасту причины, вызывающие детские конфликты, все более связаны с устойчивым эмоциональным неблагополучием детей как в семье, так и в детской группе, с негативными формами их поведения (что чаще всего является прямым следствием предшествующих причин), несформированностью операциональных навыков общения и деятельности, деформацией мотивационной сферы. Наблюдается, таким образом, тенденция к углублению конфликтов у ряда детей, что становится индивидуальной их особенностью.

В-третьих, конфликты детей как специфические ситуации общения, как правило, проявляются в нерегламентированном общении детей и совместной деятельности. При этом от младшего к старшему дошкольному возрасту наблюдается увеличение роли специфических словесных высказываний, выступающих в качестве симптомов конфликтов. Наряду с этим сохраняется значительная доля физических агрессивных актов детей по отношению друг к другу, преобладающих в конфликтных ситуациях в младшем возрасте и у старших мальчиков.

В-четвертых, педагогическая тактика в конфликтных ситуациях должна носить дифференцированный характер, тем более что разрешение конфликтов детей вообще не всегда нуждается во вмешательстве взрослого. В первую очередь это относится к ситуативным конфликтам, возникающим при решении детьми общих задач деятельности и не разрушающим эту деятельность.