Неклассическая дидактика высшей школы: сущность и характеристики

Предмет дидактики высшей школы в неклассический период оформляется и усложняется, приобретает двойственный характер. С одной стороны, дидакты исследуют закономерности процесса обучения в вузе и на их основе разрабатывают систему дидактических принципов, с другой стороны, предметом дидактики становится конструирование процесса обучения более эффективного, чем существующий в массовой практике. Такая ситуация порождает множество законов, закономерностей и принципов обучения, так и не оформившихся в единую систему. Как наглядно демонстрирует в своей работе И. И. Логвинов, качественный и количественный состав дидактических закономерностей и принципов в работах отечественных дидактов XX в., скорее, представляет собой пестрое лоскутное одеяло, нежели логичную стройную концепцию^[1].

Л. М. Перминова считает, что неклассическое понимание образования позволило по-новому определить главное дидактическое отношение как «трехсубъектную систему „преподаватель — содержание образования — студент“, исследовать субъектную природу их взаимодействия и субъектные характеристики содержания образования (свойства, закономерности, социкультурные функции), сформулировать принципы его конструирования»^[2].

В начале XX в. ученым становится ясно, что «нельзя на первый план в образовательном процессе выдвигать ни метод, ни преподавателя. Центр образовательного процесса — образуемый, а потому современная дидактика должна быть психологической, она, прежде всего, должна выяснить, что представляет собой сам образовательный процесс, как его нужно понимать: есть ли он подражание внешней природе, или выражение внутренней самодеятельности, или усвоение наставлений умного, просвещенного энергичного преподавателя, или еще что-либо»^[3].

Распространение нового идеала научности приводит к расширению состава основных дидактических вопросов. Классическая формула «всех учить всему» уже не соответствует запросам образовательной практики и принципиально невыполнима. Дидактика пересматривает ответы на классические вопросы «Чему учить?» и «Как учить?» и ставит новые — неклассические: «Кого учить?» — требования к студентам вуза, «Кто учит?» — особенности профессиональной деятельности преподавателей, «Зачем учить?» — цели обучения в высшей школе. Появление этих вопросов приводит к тому, что дидактика высшей школы выделяется в отдельную теорию, появляются специальные направления дидактических исследований: лекционно-семинарская система, модель будущего специалиста, профессиограмма, оптимизация и индивидуализация процесса обучения в вузе, организация научной, самостоятельной работы студентов и производственной практики и т. д.

Становление дидактики высшей школы как самостоятельной теории в неклассический период приводит дидактов к осмыслению специфических целей обучения в высшей школе. Цели обучения рассматриваются как системообразующий компонент профессиональной деятельности преподавателей, отправной точкой выбора целей становится модель (профиль) специалиста, в основе которой лежит квалификационная характеристика. Главная задача обучения в неклассике — учить студентов мыслить и действовать методами, категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя. Как отмечает С. И. Архангельский, «усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной»^[4].

В рамках неклассических представлений распространяется новый метод построения теорий — выдвижение гипотез и проведение экспериментов. Не остается в стороне и дидактика. По меткому выражению П. Ф. Каптерева, «раскрыть душу учащегося, показать, что и как в ней делается при образовании, поставила себе задачей экспериментальная дидактика»^[5]. Медленно, но неуклонно входит в теорию обучения педагогический эксперимент. В силу своей традиции (в описательном образе мыслей) теория обучения неохотно, с большими затруднениями, но все же пропускает экспериментальные методы.

Значительное внимание, которое уделяет неклассическая наука описанию методов изучения объекта, проявляется и в дидактических исследованиях. С. И. Архангельский, указывая на то, что современная теория обучения требует опоры на некоторые общие положения развития современной науки, выделяет следующие направления развития дидактических исследований:

• • логико-математическая формализация: использование специальных методов логики, математики и других формальных методов при анализе учебного процесса, его оценке и управлении. Эти методы вносят в науку все более организующий и доказательный характер, сочетают количественную и качественную оценку, вводят измерители. Кроме того, эти методы научного познания оказывают существенное влияние на дидактику высшей школы, повышая ее научно-теоретический потенциал;
• • системный подход к теории обучения: рассмотрение учебного процесса в вузе как сложной организованной системы, которая определяется целями и задачами подготовки специалистов высшей квалификации, взаимодействует с окружающей действительностью, миром науки, техники и социальных отношений. Этот подход позволяет решить одну из главных проблем теории обучения в высшей школе — установление связей и отношений главных составляющих учебного процесса: содержания обучения, учебной и научной деятельности преподавателей, средств обучения, его форм и методов, учебной работы студентов. «Субординация в системе учебного процесса выражается некоторым определенным порядком управления и ведущей ролью главного компонента системы — педагога. Иерархия подчиненности и субординация компонентов учебного процесса программируется, исходя из главного условия теории систем, которая требует определения каждому компоненту его места, его роли и решения его конкретных задач»^[6].

В дидактике высшей школы получает распространение системнодеятельностный подход к обучению и содержанию образования. Логика этого подхода основывается на построении особой структуры подготовки специалистов, четкого продумывания ее этапов и конструирования дидактических единиц каждого учебного предмета, успешное функционирование которых в процессе подготовки специалиста определяется не их научной и практической значимостью, а, прежде всего, педагогической целесообразностью.

В рамках этого подхода центральным становится понятие «учебная деятельность»^[7], его разработка позволяет ученым разрешить основные дидактические противоречия высшего образования:

• • между абстрактностью каждой отдельной дисциплины и конкретностью задач профессиональной деятельности специалиста, в решении которых ему необходимо комплексно учитывать данные разных дисциплин;
• • между индивидуальным основанием учебного материала в вузе и преимущественно коллективным характером будущей профессиональной деятельности;
• • между теоретическими, знаково-символическими формами изложения учебного материала и предметно-практическим характером деятельности будущего специалиста.

В этот период распространяется понимание образовательного процесса в вузе как системы управления учебной деятельностью студентов. Отсюда возникает необходимость разработки дидактических аспектов активизации учебной деятельности студентов. К понятию «активизация» примыкает понятие «интенсификации обучения — изыскания возможностей передачи студентам возрастающего объема информации при неизменной продолжительности обучения».

Неклассический принцип множественности альтернативных решений одной научной проблемы приводит к возникновению в дидактике высшей школы различных способов активизации и интенсификации учебной деятельности студентов и образовательного процесса в вузе в целом.

Таким образом, при решении этой задачи ученые задумались о дидактических особенностях применения проблемного обучения в вузе. «Проблемное обучение в высших учебных заведениях может быть применено шире, чем в средних общеобразовательных школах, так как принцип проблемности в обучении студентов является одним из важнейших дидактических принципов, влияющих на определение многих аспектов процесса обучения — направленности форм, методов, средств обучения, выбор содержания и определение структуры занятий и т. д.». «Проблемное обучение стало разрабатываться в своем нынешнем виде, в связи с общей ситуацией в системе высшего образования — „информационным взрывом“, жестким лимитом времени. Вместе с тем, проблемное обучение обеспечивает развитие творческих способностей специалистов». Возникает дидактическое обоснование новой формы организации обучения — проблемной лекции. В зависимости от уровня проблемности выделяются: лекции проблемного изложения, лекции проблемного усвоения и их интеграция — комбинированные проблемные лекции.

Кроме того, задача активизации учебной деятельности студентов решалась в рамках программированного обучения. Важными заслугами программированного обучения как особого направления в теории обучения в вузе являются постановка проблемы управления познавательной деятельностью, создание особых типов учебных пособий и обучающих программ. Интерес к программированному обучению существенно стимулировал развитие и применение технических средств обучения в вузе. Это привело к тому, что возникает новое направление в теории обучения, исследующее особенности, формы и методы применения технических средств в учебном процессе. Неклассическая дидактика высшей школы обосновывает различные подходы к применению технических средств обучения:

• • стимулирование и активизация деятельности студентов в самостоятельном поиске знаний, в развитии творческого мышления (С. И. Архангельский)^[8];
• • осуществление текущего контроля, накопление статистических данных об учебном процессе, хранение информации и многократное воспроизведение (И. И. Тихонов)^[9];
• • более глубокое восприятие студентами учебной информации, привитие им практических навыков, средство получения обратной связи (А. Г. Молибог, Р. А. Низамов)^[10].

Идеи кибернетики вызвали к жизни появление кибернетической концепции обучения Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации. Роль учебной информации и механизмов ее усвоения в процессе обучения абсолютизируется. «Для учебного процесса, как и для всех систем, информация приобретает смысл тогда, когда она находится в движении и применяется с целью познания и управления»^[11]. Авторы концепции обосновали связь оптимизации обучения и объема учебной информации, сформулировали критерии ее отбора, выявили формы и средства выражения и на этой основе определили условия перехода информации в знания.

Поскольку главное дидактическое отношение «преподавание-учение» исследуется в неклассический период с позиций разных методологических основ, формируется многообразие дидактических подходов, концепций и моделей. В неклассический период начинает складываться теория обучения в высшей школе, меняется методология дидактики и понимание образования. Как пишет Л. М. Перминова, «неклассическое понимание образования в том, что кроме процесса, результата и системы, оно рассматривается через призму активного участия субъекта в нем, т. е. как деятельность и ценность»^[2].

Таким образом, можно констатировать, что современные дидактические идеи берут свое начало из неклассических представлений дидактики высшей школы:

• • от системно-деятельностного к контекстно-компетентностному подходу в обучении;
• • от освоения учебной информации к решению учебно-профессиональных задач;
• • от обоснования структуры подготовки специалистов и конструирования дидактических единиц учебного предмета к модульному построению образовательных программ;
• • от проблемного обучения к применению технологии развития критического мышления;
• • от программированного обучения к появлению образовательных технологий и информатизации образовательного процесса;
• • от изучения специфики учебной деятельности и средств ее активизации к развитию концепций сопровождения студентов, проектирования индивидуальных образовательных маршрутов;
• • от профессиограммы и модели специалиста к определению системы компетенций человека, способных обеспечить его жизнедеятельность в современном мире;

• от активизации и интенсификации учебной деятельности к осознанию значимости процессов самоопределения студентов, их самоактуализции, профессионального становления и т. д.

Достижения дидактики высшей школы периода неклассики заложили основу ее дальнейшего развития. Выделение исследований процесса обучения в вузе в самостоятельную отрасль дидактики (определение специфических закономерностей и принципов, целей, содержания образования, методов и технологий обучения в высшей школе) именно в эпоху неклассической рациональности задает характерный вектор развития дидактики высшей школы в современных условиях.

• [1] Логвинов И. И. Дидактика: история и современные проблемы. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. С. 6А—69.
• [2] Перминова Л. М. От классических к постнеклассическим представлениям в дидактике и обучении // Педагогика, 2009. № 8. С. 11.
• [3] Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева.М.: Педагогика, 1982. С. 339.
• [4] Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основыи методы. М., 1980.
• [5] Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева.М.: Педагогика, 1982. С. 326.
• [6] Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе/Архангельский С. И. Некоторые дополнения дидактики высшей школы М.: РУДН, 1981.С. 25.
• [7] Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А. В. Петровского. М., 1986. С. 146.
• [8] Архангельский С. И. О создании и применении технических средств обучения. Киев: МВиССО УССР, 1966.
• [9] Тихонов И. И. Программирование и технические средства обучения в учебном процессе. М.: «Советское радио», 1970. 200 с.
• [10] Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов [Текст] / Р. А. Низамов. Казань: КГУ, 1975. С. 214.
• [11] Архангельский С. И. Некоторые дополнения дидактики высшей школы / Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе. М.: РУДН, 1981.С. 33.
• [12] Перминова Л. М. От классических к постнеклассическим представлениям в дидактике и обучении // Педагогика, 2009. № 8. С. 11.