Особенности творческого мышления

Повышенный интерес и внимание ученых-нсихологов всегда вызывало и до сих пор вызывает творческое мышление человека. Ученых интересует его природа, отличие от других видов мышления, происхождение и развитие. Прежде чем излагать взгляды психологов на проблему творческого мышления, рассмотрим некоторые факты, которые помогут нам лучше разобраться в сформулированных дальше положениях, касающихся данного вида мышления.

Во-первых, отметим, что творческим не обязательно может быть только один из ранее выделенных видов мышления, например словесно-логическое. Другие виды мышления, в частности практическое, наглядно-образное, также могут быть творческими. Во-вторых, определение мышления как творческого зависит от того, по отношению к чему оно оценивается как таковое: творческое для данного человека не обязательно выступает как открывающее нечто новое для всех людей. В-третьих, творческое мышление само, но себе, вне творчески настроенной личности не существует, и в его характеристику входят индивидуальные свойства творческой личности — такие, которые делают человека склонным к творчеству. На этот факт давно обратили внимание многие психологи.

Одним из первых психологов, приступивших к экспериментальным исследованиям творческого мышления, стал немецкий ученый М. Вертгеймер, а первой в истории психологии школой или направлением, в котором творческое мышление стало предметом повышенного внимания, явилась гештальтпеихология, и прежде всего Вюрцбургская школа мышления. Вертгеймер придумал ряд задач, с помощью которых можно экспериментально исследовать данный вид мышления. Позднее число таких задач значительно увеличилось, и в современной психологии их уже насчитывается десятки. Ознакомимся с некоторыми из тех задач, которые применяются в практике изучения творческого мышления (рис. 23).

Задача 1. Как с помощью специальных лучей уничтожить опухоль, расположенную внутри организма, не повредив при этом здоровые ткани? (Предполагается, что для удаления опухоли необходима высокая концентрация энергии, такая, которая может повредить здоровые ткани организма.).

Задача 2. Как из шести палочек (например, спичек) сложить четыре равносторонних треугольника?

Задача 3. Каким образом одной ломаной линией, состоящей не более чем из четырех прямых отрезков, перечеркнуть девять точек, расположенных в виде квадрата?

Задача 4. Что объединяет между собой шесть указанных на рисунке геометрических фигур: точку, отрезок прямой линии, равнобедренный треугольник, окружность, эллипс и параболу?^[1]

Рис. 23. Условия и решения некоторых простых творческих задач

Все эти и другие задачи, используемые при изучении творческого мышления, имеют общую особенность, связанную с творческим мышлением: для их правильного решения необходимо применить нетрадиционный способ рассуждений, выйдя за пределы наглядно воспринимаемой ситуации. В задаче 1, например, нужно догадаться, что нет необходимости направлять луч в сторону опухоли только из одного источника (подобным образом задачу практически решить невозможно). В задаче 2 необходимо отойти от привычных попыток искать ее решение только в плоскости (многие испытуемые, сами того не замечая, накладывают на себя подобное ограничение, и тем самым задача для них оказывается неразрешимой). В задаче 3 также нужно допустить возможность выхода отрезков ломаной линии за пределы квадрата, образуемого точками (если испытуемый пытается расположить всю ломаную линию внутри квадрата, то задача не решается). Наконец, в задаче 4 необходимо догадаться, что общее в заданных геометрических фигурах необходимо искать, не сравнивая напрямую эти фигуры между собой, а в принадлежности всех этих фигур какому-то третьему объекту, с которым, кроме того, необходимо произвести определенные действия (в данном случае это сечения конуса плоскостью), чтобы получить нужные фигуры. Сказанное означает, что во всех четырех случаях, проанализировав условия задачи, человек должен направить свою мысль нестандартным путем, т. е. применить необычный, творческий способ мышления.

На вопрос о том, что такое творческое мышление, одним из первых попытался дать ответ Дж. Гилфорд. Он полагал, что «творческость» мышления связана с проявлением в нем следующих четырех особенностей {мыслительных способностей человека):

• • оригинальность, необычность (нетривиалыюсть) высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится быть не таким, как все, старается найти собственное, отличное от предлагаемых другими людьми решение задачи;
• • семантическая гибкость, т. е. способность видеть проблему под новым углом зрения, обнаруживать новые способы использования известных объектов и новые решения, расширять сферу их применения на практике. Творческий человек всегда находит неожиданные, оригинальные способы применения обычных предметов;
• • образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить свое восприятие проблемы (задачи) таким образом, чтобы в хорошо известном увидеть новые, скрытые от непосредственного наблюдения стороны;
• • семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности такой, которая не содержит в себе очевидных намеков на искомое решение задачи. В данном случае речь идет об умении человека искать и находить подсказку в решении задачи там, где ее не видят или не замечают большинство других людей (людей нетворческого склада ума).

В ходе экспериментальных исследований творческого мышления были выявлены условия, которые препятствуют поиску творческого решения задачи. Эти условия представляются следующими:

• • если в прошлом определенный способ решения человеком некоторого класса задач оказался успешным, то данное обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться именно данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить в первую очередь этот способ решения;
• • чем больше усилий человеком было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его в практике как можно чаще;
• • возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и приступить к поиску нового, более подходящего пути решения задачи;
• • интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи автоматически появляется при встрече с новой задачей. Она порождает у человека защитную реакцию, которая мешает его творческому мышлению (он воспринимает новое как связанное с риском для себя). В итоге человек теряет веру в себя, у него накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему творчески мыслить.

Это трудности, касающиеся творческого мышления как процесса. Попробуем поставить вопрос, связанный с ними, иначе: что препятствует человеку стать творческой личностью и проявить оригинальность своего мышления — только ли отсутствие у него развитых творческих способностей и те недостатки, о которых говорилось выше, или также нечто иное, нс имеющее прямого отношения к творчеству как таковому?

На данный вопрос Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон^[2] дают следующий ответ. Они считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут стать не только недостаточно развитые умственные способности, но и следующие личностные качества человека:

• • склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях, действиях и поступках;
• • боязнь оказаться «белой вороной», т. е. выделиться среди других людей, показаться смешным и глупым;
• • боязнь выглядеть странным, экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии критики в свой адрес со стороны окружающих людей;
• • боязнь личностного неприятия со стороны другого человека, чьи интеллектуальные способности он превосходит;
• • завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что человек сам придумал или создал, нравится ему гораздо больше, чем мысли, высказывания или деяния других людей, причем настолько, что у него возникает желание свое собственное никому не показывать и ни с кем не делиться;
• • высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим качеством, обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказывать свои мысли.

Интеллектуальные способности человека, как выяснилось, сильно страдают от частых неудач. Если человеку в течение длительного времени предлагать решать только трудные задачи, с которыми он не справляется, а затем дать ему более легкие задачи, то и с этими, последними человек после долгих неудач может не справиться.

С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность общих умственных способностей человека, обеспечивающих успехи в решении разнообразных задач. Хотя интеллект является одним из разносторонне изученных психологических понятий, имеется много разных его определений. Одни ученые считают интеллект некоторой целостной умственной способностью человека, другие полагают, что в этом понятии объединены представления о различных общих и специальных способностях. Кроме того, имеются расхождения в представлениях о том, насколько сложным феноменом является интеллект. Одни выделяют в нем одно измерение, другие считают его многомерным явлением.

Американский психолог Дж. Гилфорд разработал концепцию, согласно которой интеллект представляет собой сложное, многомерное образование, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию (рис. 24).

Рис. 24. Трехмерная модель интеллекта по Дж. Гилфорду.

Характер — это тин умственных операций, используемых человеком в процессе мышления. Содержание — это материал, с которым имеет дело мышление как познавательный процесс. Продукт — это результат интеллектуальной деятельности.

Умственные операции, включенные в интеллектуальные действия, могут быть следующих пяти типов: оценивание, синтез, анализ, запоминание и познание. По продукту интеллектуальное действие может оказаться единицей, классом, отношением, системой, трансформацией и совокупностью рассуждений. Наконец, по своему содержанию умственная операция может стать действием с объектами, символами, со смыслами (семантическая операция), с другим психологическим содержанием.

Многопараметрическая модель интеллекта по Гилфорду включает 120 различных интеллектуальных процессов. Они, в свою очередь, сводятся к 15 указанным выше факторам: 5 видов умственных операций, 4 вида содержания и б типов продуктов мыслительной деятельности.

Операции отражают характер и способы умственной деятельности человека при обработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценивание. Познание включает в себя процессы понимания, восприятия информации. Познание в свою очередь — это лишь один из пяти возможных способов переработки информации человеком. Память связана с процессами запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Дивергентное продуктивное мышление служит средством порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает и предполагает существование нескольких ответов на один и тот же вопрос. Конвергентное продуктивное мышление связано с решением задач, имеющих единственный правильный ответ. Оценивание позволяет сравнивать полученный результат с искомым и судить о том, решена или не решена поставленная задача.

Содержание мыслительных операций может быть четырех типов: фигуративным, символическим, семантическим и поведенческим^[3]. Фигуративное содержание — наглядно-образная информация (образы восприятия, памяти); символическое содержание — знаки, буквы, числа, коды и т. п.; семантическое содержание — идеи и понятия; психологическое содержание — чувства, мысли, настроения и желания людей.

Продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единиц, классов, систем, отношений, трансформаций и импликаций (выводов, обнаружения причинно-следственных связей и отношений). Единицами служат отдельные сведения. Классами называется совокупность единиц, сгруппированных по общим и существенным для них признакам. Отношения выражают собой связи, существующие между единицами и классами. Системы являются блоками, состоящими из классов и связей между ними. Трансформации — это преобразования и модификации информации, а импликации — возможные выводы из имеющейся в распоряжении человека информации.

Модель Гилфорда — это теоретическая конструкция, научное абстрактное представление о структуре интеллекта. Для практического оценивания уровня развития интеллекта человека нет необходимости изучать его по всем указанным выше измерениям и параметрам. В практике для определения уровня интеллектуального развития человека обычно пользуются тестами интеллекта, в основе которых лежит более простое, обобщенное представление о нем. Оно основано на интуитивном понимании интеллекта как совокупности общих умственных способностей человека, позволяющих ему находить решения новых достаточно сложных задач.

Разработано немало тестов интеллекта. Первый такой тест появился еще в 1905—1906 гг. Его авторами стали два французских ученых — А. Вине и Г. Симон. По их фамилиям этот тест и получил свое первое название «Шкала Бине-Симона». В дальнейшем он был усовершенствован в Стенфордском университете (США) и назван «Шкала Стенфорд-Бине». В этом варианте теста интеллекта, предназначенного для детей в возрасте от 2 до 16 лет, были подшкалы для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическим рассуждениям. В этом же тесте впервые был введен и использован показатель уровня интеллектуального развития, получивший название «коэффициент интеллекта». С его помощью определялся показатель интеллектуального развития ребенка, но сравнению со средним уровнем интеллектуального развития других детей того же возраста.

Современные тесты интеллекта предназначены для людей в диапазоне возрастов от 2—3 лет до 60—65 лег. Среди них наиболее известен тест Д. Векслера. Он имеет несколько вариантов, предназначенных как для детей, так и для взрослых, как для интеллектуально развитых людей, так и для тех, у кого наблюдается отставание в умственном развитии.

Детские варианты шкалы Векслера (так иногда называют созданные им тесты интеллекта) применяются для оценивания уровня интеллектуального развития детей от 4 до 6 лет и от 7 до 16 лет. Шкалы данного теста устанавливают владение словом (лингвистические способности), умение обнаруживать сходство и различие предметов и явлений (наблюдательность и логические способности), способности запоминания (память), счета (математические способности) и ряд других способностей.

Результаты исследования, проводимого по отдельным шкалам теста Векслера, объединяются в два интегральных показателя уровня развития интеллекта человека: ВИИ — вербальный интеллектуальный показатель, включающий в себя результаты выполнения тех заданий, где используется речь, и НИП — невербальный интеллектуальный показатель, который содержит в себе обобщенные итоги выполнения заданий, в которых речь не используется. Общий показатель интеллекта по данному тесту — ОИП — представляет собой сумму показателей ВИП и НИП^[4].

Кроме тестов Векслера широко используются в практике тесты Г. Айзенка, Дж. Равена, Р. Амтхауэра и ряд других тестов интеллекта.

В нашей стране создан и наряду с указанными выше тестами интеллекта используется Школьный тест умственного развития (ШТУР).

Измерения интеллекта с помощью тестов оказались полезными в практическом отношении для отбора детей в разные учебные заведения, для их обучения по различным программам, а также для профессионального отбора взрослых людей, но уровню их интеллектуального развития. Практика тестирования интеллекта в массовом порядке распространена в настоящее время в США и ряде других стран мира.

Однако она вызвала и немало серьезных нареканий. Среди ученых до сих нет единого мнения о том, позволяют ли тесты интеллекта правильно оценивать уровень умственного развития людей, а главное — прогнозировать их успехи в учебной, профессиональной и других видах деятельности. Одни ученые считают, что тесты интеллекта дают верную информацию об интеллектуальных возможностях человека; другие полагают, что эта информация может оказаться недостоверной, особенно в плане прогнозирования по тестам интеллекта будущих успехов человека. Дж. Гилфорд, в частности, экспериментально показал, что достижения в одной группе тестов интеллекта со специфическим набором заданий не всегда соответствуют результатам тестирования по другим тестам, где используется иной набор заданий. В этой связи была высказана мысль о том, что тесты интеллекта измеряют не столько общие интеллектуальные способности, сколько специальные знания, умения и навыки, приобретенные человеком в процессе обучения и связанные с умением решать определенные классы задач. Вместе с тем полностью отрицать возможность оценки уровня интеллектуального развития с помощью тестов также нельзя. Оказалось, что коэффициенты интеллекта, определяемые с помощью тестов интеллекта, являются устойчивыми на протяжении жизни человека.

Постоянство тестовых показателей наблюдается у людей, начиная примерно с двухлетнего возраста. Результаты интеллектуального тестирования ребенка в одном возрасте в определенной степени могут предвосхищать результаты, получаемые в следующем возрасте. Однако чем больший интервал времени проходит между тестируемыми возрастами, тем меньше взаимосвязь друг с другом соответствующих показателей. Например, коэффициенты корреляции между показателями интеллекта, относящимися к двухлетнему возрасту, и показателями, связанными с возрастами 10 и 18 лет, составляют 0,37 и 0,31 соответственно. Чем меньше возрасты, которые сравниваются между собой, тем больше различий в коэффициентах корреляции между ними и наоборот. Это свидетельствует о том, что в первые годы жизни интеллектуальное развитие детей идет быстрее, но затем, с 7—8 лет, постепенно замедляется.

Кроме того, имеются многочисленные данные, показывающие, что коэффициенты тестов интеллекта коррелируют с успехами людей в различных видах деятельности. Это также говорит в пользу того, что тесты интеллекта измеряют умственные способности людей.

Эти способности, однако, не остаются неизменными и у взрослых могут со временем изменяться. Тестирование, проведенное Л. Р. Хармоном в США в 1958 г., показало, что люди, которые систематически занимались умственным трудом, имели более высокие показатели интеллекта, чем те, кто таким трудом не занимался. Например, у тех, кто защитил диссертации, коэффициент интеллекта в среднем оказался равным 130,8 единицы (при возрастной норме 100 единиц). По отдельным профессиям средние показатели интеллекта распределились следующим образом: физики — 140,3%; математики — 138,2%; инженеры — 134,8%. Замыкали список интеллектуально наиболее развитых людей химики (131,5%), биологи (126,1%) и педагоги (123,3%)^[5].

Имеются сведения, согласно которым в развитых странах мира из года в год наблюдается постоянный рост уровня интеллектуального развития населения (оценка по тестам Векслера). Так, в Японии, которая по коэффициентам интеллекта занимает одно из первых мест среди всех стран мира (выше показатели только в США), в каждом следующем поколении людей коэффициент интеллекта увеличивается приблизительно на 7 единиц (в возрастном диапазоне от 6 до 59 лет), причем его рост, как выяснилось, имеет не генетическую основу, а зависит от социальной среды, в частности от улучшения состояния здоровья населения, качества питания, совершенствования системы обучения и воспитания. В среднем в течение всего XX в. во всем мире коэффициент интеллекта за каждые 10 лет увеличивался примерно на 3%, что говорит о том, что современные люди в интеллектуальном плане развиваются достаточно быстро (примерно на 25% только за одно поколение людей, если средний период жизни человека определить в 70—75 лет).

Низкие показатели по тестам интеллекта не всегда говорят о слабых умственных способностях и ограниченных интеллектуальных возможностях человека. Это один из существенных моментов, который необходимо учитывать при оценке результатов тестирования и прогнозировании по ним будущих успехов человека. Если в определенном возрасте, особенно в дошкольном или в младшем школьном, ребенок не выполнил как следует тестовое задание, то надо быть предельно осторожным в определении на этой основе перспектив его дальнейшего интеллектуального развития. Кроме низкого уровня интеллекта может быть немало других причин невысоких показателей тестирования, например неудачно сформулированная инструкция к тесту; нежелание ребенка показывать хорошие результаты (ему почему-то не хочется заставлять себя думать в данный момент времени); плохое настроение или отрицательное отношение ребенка к тому, кто проводит тестирование (желание, например, ему досадить); нечетко сформулированные задания; их несоответствие той культуре, к которой ребенок принадлежит, и ряд других факторов.

Известно, например, что большинство тестов интеллекта создано в условиях европейской культуры мышления и включает в себя задания, характерные именно для данной культуры. Понятно, что люди, далекие от европейской культуры, по таким тестам будут показывать более низкие результаты, чем европейцы. Если бы тесты интеллекта были, наоборот, разработаны жителями африканских стран, Крайнего Севера или стран Полинезии, то европейцы имели бы по ним более низкие показатели, чем жители соответствующих стран.

• [1] Правильные ответы на эти задачи представлены в виде рисунков или соответствующихсловесных пояснений на рис. 23 справа.
• [2] Линдсей Г., Халл К.} Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматияпо общей психологии: Психология мышления. М., 1981.
• [3] Под поведенческим содержанием мыслительных операций имеются в виду практические действия, включенные в интеллектуальный процесс.
• [4] Имеется несколько вариантов теста Векслера. Первый вариант теста был создан ещев 20-е гг. XX в., а один из последних, четвертый вариант появился в 70-е гг. XX в.
• [5] Данные, приведенные в книге Мелхори Г., Мелхорн X. Г. Гениям не рождаются. М., 1989.