Инклюзивные практики в среднем и высшем профессиональном образовании

Инклюзия в среднем профессиональном образовании

В соответствии со ст. 43 Конституции РФ все граждане России имеют право на образование. Принятый в 2013 г. новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» явился основанием для реализации данного права, т. е. в нем определены права и обязанности всех участников образовательного процесса: обучающиеся в организациях общего, профессионального и дополнительного образования, родители и педагоги (воспитатели, учителя, социальные педагоги, психологи, вузовские работники). Новый закон установил особые права для абитуриентов при приеме в вуз. Согласно ч. 5 ст. 71 Федерального закона «Об образовании в РФ» введена квота не менее чем 10% от общего объема контрольных цифр приема на обеспечение прав молодых людей с инвалидностью разной степени и этимологии на высшее профессиональное. Главное условие — наличие положительного заключения федерального учреждения медико-социальной экспертизы, в частности указание на отсутствие у данного абитуриента с ОВЗ противопоказаний к вузовскому обучению. Более того, люди с инвалидностью имеют право на прием на подготовительное отделение вуза и последующее преимущественное право зачисления при прочих равных условиях в сравнении с обычными абитуриентами.

В новом законе четко определяется понятие «обучающийся с ОВЗ» как «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий». К таким специальным условиям относятся адаптированные (специальные) образовательные программы, специальные средства (учебные пособия, дидактические материалы), специальные технические средства индивидуального и коллективного пользования, предоставление услуг ассистентов (тьюторов), организация коррекционных занятий и доступная архитектурная, организационно-методическая, коммуникативная образовательная среда.

В настоящее время в России активно создается нормативно-правовая основа инклюзивного профессионального образования. В частности, в 2013 г. определен порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования бакалавриата, специалитета, магистратуры, а также программам среднего профессионального образования. В 2014 г. были опубликованы специальные методические рекомендации по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ в образовательных организациях высшего образования. В 2015 г. государство определило конкретные рекомендации по разработке и реализации адаптированных образовательных программ среднего профессионального образования, а также по организации мониторинга трудоустройства выпускников среднего профессионального образования (СПО) и по формированию центров содействия их трудоустройства.

Что касается среднего профессионального образования и интеграции людей с инвалидностью в мир труда, за рубежом накоплен интересный опыт. В частности, речь идет о создании системы под названием «Поддерживаемое трудоустройство» (Unterstiitzte Beschaftigung). Она строится на трех принципах: индивидуализации, флексибилизации (гибкости) и близости мест профессиональной деятельности и проживания.

Принцип индивидуализации означает учет особенностей личности обучаемого, его качеств, потенциала, имеющихся способностей. Принцип гибкости подразумевает приспособление, адаптацию содержания образования и требований будущей профессиональной деятельности. Принцип близости к предприятию акцентирует внимание на включении максимально содержательных и организационных аспектов, касающихся конкретного места работы, в программу профессионального образования.

С 90-х гг. XX в. в Европе возникают так называемые службы профессиональной интеграции (Intergrationsfachdienste). Их задача определена как интеграция людей с инвалидностью в общий мир труда. Следует заметить, что это нововведение было заимствовано из США, где оно получило развитие под названием Supported employment. Концепция и практическая реализация подхода «Поддерживаемое трудоустройство» были воплощены в реальную жизнь возникшими повсеместно службами профессиональной интеграции (СПИ). В настоящее время система поддерживаемого трудоустройства людей с инвалидностью рассматривается как альтернатива традиционной системе включения особых людей в трудовую жизнь, так же как ее дальнейшее развитие и реформирование.

В концепции поддерживаемого трудоустройства интеграция выступает не как отдаленная цель, а как средство социального участия, касающегося профессиональной трудовой деятельности.

Эффективность деятельности служб профессиональной интеграции подтверждается реальной практикой эффективного посредничества. Например, одна из семи служб СПИ, созданных в земле Северный Рейн — Вестфалия (Германия), сопровождала (консультировала) в течение трех лет 700 подростков и взрослых с умственной отсталостью. 310 из них были охвачены регулярным консультированием и помощью. В итоге 120 молодых людей с проблемами в умственном развитии включились в профессиональную деятельность, т. е. они имеют долгосрочные трудовые контракты.

Назовем факторы, обеспечивающие эффективность профессионально-трудовой интеграции и реабилитации людей с инвалидностью с участием служб.

1. Службы обеспечивают высокую степень индивидуализации посещающих в направлении учета их наклонностей, внутреннего потенциала, а также высокий уровень гибкости по отношению к организации рабочего места. Это сложно сделать в условиях стандартного, ориентированного на жесткую образовательную программу профессионального обучения как в условиях предприятия, так и тем более вне его.

• 2. Службы осуществляют свою деятельность в непосредственной близости от рынка труда и от предприятий, используя при этом самые различные гибкие образовательные технологии, что обычно сложно делать в условиях традиционного профессионального обучения.
• 3. Наряду с отбором подходящих для определенной профессии претендентов, а также организацией их адаптации к рабочему месту и возможному дальнейшему сопровождению, службы не только формируют необходимые технические, предметные умения, но и способствуют становлению важных ключевых квалификаций и социальных компетенций. Как показывает практика, наибольшие сложности в процессе профессиональной интеграции возникают у людей с инвалидностью не столько в связи с ограничениями по причине их инвалидности, сколько из-за несформированности социальных умений и дефицита прямой поддержки на рабочем месте.
• 4. Постоянная и тесная связь с выпускниками специальных школ позволяет сохранить внимание и поддержку служб профессиональной интеграции.
• 5. Использование практикоориентированных способов изучения и диагностики предрасположенностей к разным видам профессионально-трудовой деятельности у учащихся с инвалидностью. Наибольшее распространение здесь получил специальный тест моторно-прикладной направленности под названием НАМЕТ (handwerklich-motorischer — Eignungstest'). Тест получил краткое название по начальным буквам его полного обозначения — НАМЕТ. Вхождение подростка в профессиональный мир представляет собой очень сложный процесс адаптации и самоопределения. Последнее особо актуализирует задачи своевременного выявления профессионально ориентированных интересов и наличия способностей для выполнения определенного вида деятельности, т. е. речь идет об организации профессионально ориентированной диагностики.

В настоящее время в международной диагностической педагогической практике существуют интересные методы, которые в отличие от психологических диагностических методик дают возможность определить наличие и характер практических (моторных) и социальных ресурсов. Это имеет важное значение для старших подростков, обнаруживающих проблемы в поведении, развитии, школьном обучении. Для них решение проблемы выбора будущей профессии является особо сложным.

В конце 1980;х гг. немецкие специалисты в области профессионального образования М. Дитерих, Е. Мессерле и М. Голль предложили тест для измерения моторно-двигательных умений у учащихся профессионально-образовательного центра г. Ваиблингена (ФРГ) — НАМЕТ. В нем акцент был сделан на оказание практической помощи учащимся с ограниченными умственными возможностями в выборе профессии и выявлении имеющихся у них моторных ресурсов. Особая значимость ремесленных (моторно-двигательных) навыков у подростков с умственными проблемами обусловлена значительной ограниченностью в области когнитивных способностей и объемом школьных (предметных) знаний в сравнении с обычными учащимися. Тестовые задания, помогающие сделать более осмысленный и адекватный профессиональный выбор, получили значительное распространение. За почти 20-летний срок использования теста НАМЕТ к концу 1990;х гг. профессионально-образовательным центром Вайблингена был накоплен значительный опыт оказания помощи молодым людям с инвалидностью в их профессиональной интеграции в общество. При этом тест использовался в самых разных учреждениях: специальных школах, профессионально-образовательных центрах, учреждениях для профессиональной реабилитации, медико-социально-реабилитационных клиниках и др.

Целесообразность использования НАМЕТ подтверждается рядом аргументов. Ориентированное на практическое действие тестирование в мастерской оказывает мотивирующее воздействие и способствует усилению формирования профессиональной идентичности молодого человека. НАМЕТ может выступать в качестве важного диагностического метода для образовательных и социальных учреждений, их учредителей. Он дает адекватную картину сформированности в первую очередь моторных умений, которые являются ведущими в простых профессиях и которые нельзя выявить с помощью «карандашных» и опросных тестов. Кроме того, результаты тестирования по технологии НАМЕТ дают возможность сделать дифференцированные диагностические заключения, разработать адекватные конкретному индивиду рекомендации. Последнее подтверждает особую, ресурсно-ориентированную функцию НАМЕТ. Например, подросткам, не справившимся с учебной программой учреждения и вынужденных его покинуть, НАМЕТ помогает выявить те возможности, которые сделают выбор профессии и будущего более реалистичным.

В целом в сравнении с другими профессионально-ориентированными тестами разработанные преподавателями профессионально-образовательного центра г. Вайблингена показали значительные преимущества. Они заключаются в следующем.

• 1. В связи с тем что они проводятся в мастерской, ситуация теста очень сходна с реальной трудовой ситуацией.
• 2. Неудачный опыт (неуспешность) в выполнении заданий не является определяющим, что характерно для традиционных личностных, интеллектуальных тестов.
• 3. Тестовые задания дают возможность подробного описания характера выполнения задания.
• 4. Пробные трудовые задания позволяют оценить рабочее поведение, т. е. отношение к труду.

В 1990;х гг. в связи со значительными изменениями на рынке труда, новыми требованиями и ожиданиями от будущих работников тест НАМЕТ претерпевает определенные изменения. В 1990 г. в цикл моторноориентированных тестовых заданий были введены компьютерные задания. В 1998 г. после организации широкомасштабного проектного научно-методического сопровождения и оценивания, которое включало опытно-экспериментальную работу с более чем 2000 учащимися, тест НАМЕТ был уточнен и дополнен. Уточнения касались упрощения заданий, их оценок, введения заданий из сфер обслуживания и др. С 1998 по 1999 г. при поддержке Министерства труда и под руководством профессора М. Дитериха, автора теста, был разработан новый вариант теста — НАМЕТ-2, ориентированный на действия тестовый метод для изучения и развития профессиональных компетенций (handlungsorientiertes Testverfahren zur Erfassung und Forderung beruflicher Kompetenzen). В 2002— 2005 гг. был апробирован новый вариант в разных сферах: общего, специального и профессионального образования, в социальных, медицинских учреждениях, на предприятиях. Изменения в содержании теста произошли как в его горизонтальной структуре (расширение моторных заданий, применительных в таких профессиях, как сфера обслуживания, торговля, компьютерный сервис), так и в вертикальной. Последнее означало расширение круга лиц, нуждающихся в консультировании: работники-инвалиды, люди с сенсорными, телесными, психическими проблемами, учащиеся, начавшие обучение, и др.

В настоящее время НАМЕТ-2 структурно включает четыре модуля. Первый модуль ориентирован на оценивание профессиональных базисных компетенций моторно-двигательного плана. Второй выявляет учебные способности в сопоставлении с базовыми профессионально ориентированными компетенциями. Этот модуль предполагает возможность разработки соответствующей результатам оценивания программы развития. Третий модуль предназначен для изучения социальных профессионально ориентированных компетенций. Четвертый проверяет наличие характеристик системного мышления, связанных с поиском ошибок и видения проблем. На практике первый, третий и четвертый модули могут использоваться по отдельности. Второй модуль используется только в сочетании с первым.

Остановимся на краткой характеристике базовых профессиональных компетенций, для понимания сущности которых М. Дитерих использовал факторную структуру. Он выделил пять базовых моторно-двигательных функций, необходимых в мануальных профессиях. Базовая функция А предполагает преодоление учащимся препятствий (ограничений) с помощью любого инструмента или машины. Здесь необходимо длительное наблюдение за возникающим продуктом, что требует координации головы и руки. Содержание задания должно быть представлено в закодированном варианте — в виде, например, технического рисунка, модели и др. Базовая функция В — осуществление учеником точного изображения в рамках определения последовательности заданных систем координат по заданному плану. Базовая функция С означает проведение равномерных мелкомоторных действий, требующих незначительных когнитивных усилий. Базовая функция D направлена на выявление способности к осуществлению разно симметричных действий с телами и поверхностями. Базовая функция Е связана с умениями работы на компьютере. Речь идет о точном выполнении последовательности заданий (алгоритме) и об умении разбираться в системе координат.

Отдельные базовые функции могут быть представлены сериями разных тестов. В настоящее время превалируют тесты, которые выявляют функцию А. Другие функции раскрываются обычно в одном или двух заданиях. Современное развитие тестовой технологии НАМЕТ предполагает редуцирование заданий в рамках первой функции и расширение цикла тестов по другим базовым функциям мануальных видов профессиональной деятельности. В целом все тесты классифицируются по шести группам, каждая из которых включает от трех до восьми заданий. Всего в рамках первого модуля по выявлению базисных компетенций в рамках технологии НАМЕТ насчитывается 26 тестовых заданий.

Первая группа заданий ориентирована на определение умений выполнять простейшие рутинные моторные действия. При этом учитывается скорость, безошибочность, целенаправленность, последовательность, живость исполнения операций. Сюда относятся умения вкручивания и выкручивания больших и маленьких болтов, сортировки регистров, вдевания нитки, складывания салфеток.

Вторая группа заданий выявляет простейшие умения пользоваться и управлять инструментами (машиной) и осуществлять при этом действия, связанные с работой по заданной линии: вырезание с помощью ножа, раскрашивание в рамках заданных контуров, прострачивание на швейной машине. Акцент делается на выявлении способности осуществлять текущий визуально-моторный контроль процесса выполнения, а также соблюдать точный размер. От испытуемых требуется проявление уверенности и гибкости в пользовании инструментами.

Третья группа тестов направлена на определение у испытуемых особенностей восприятия и способности к симметрическим действиям. Здесь выявляют оценивание расстояния, понимание симметрии, сравнение с образцами. Речь идет о точности восприятия предмета в смысле его визуального ощупывания и соотнесения, а также о чувстве симметрии. Учащимся предлагаются задания на листе бумаги: продолжить линию по контуру, нарисовать зеркальное отражение предмета. Сюда же входят задания на симметричное расположение шайб (цветных дисков) по заданной схеме, а также на сравнение данных, изображенных на бумаге, с данными на мониторе компьютера. При этом проверяются внимательность, точность, способность следовать инструкции.

Четвертая группа — задания на понимание инструкции и на ее применение. Здесь важными оказываются умение адекватного понимания письменных (печатных) указаний, заданий и способность их правильного быстрого исполнения. Это является необходимым условием работы с компьютером. К компьютерным относятся задания на правильное и быстрое выведение на монитор определенных координат точек. Здесь же предлагается задание, связанное с программированием телефонного аппарата в рамках инструкции по его пользованию. Способность к переносу информации с бумажного на электронный носитель проверяется специальным заданием на печатание на компьютере текста, что предполагает знание испытуемым букв, цифр, умение читать.

Пятая группа заданий выявляет умение пользоваться более сложными инструментами (по сравнению со второй группой заданий). В частности, сюда относятся слесарные, строительные инструменты, такие как верстак, тиски, рашпиль, напильник, секундомер, маркер, уровень, рулетка и др. Инструменты следует использовать с достаточной силой, осторожно, постоянно контролировать, корректировать свои действия с целью правильного выполнения задания. В этих мануальных действиях важны координация всех групп мышц, разные виды движений, способность к управлению ими. В качестве практических заданий выступают: выпиливание из куска ДСП формы рыбы; сгибание проволоки по образцу; отмеривание заданного расстояния в горизонтальной и вертикальной плоскостях с помощью уровня и рулетки.

Шестая группа заданий в рамках первого модуля направлена на определение у подростков и взрослых умений точного, соответствующего заданному размеру измерения. Речь идет о правильном пользовании измерительными инструментами (линейкой, уголком). Предлагаются задания: начертить отрезок заданной длины, найти точки пересечения на плоскости и др. В качестве важных математических понятий выступают размер, угол, точка, пунктирная и сплошная линии.