Критика теории Жана Пиаже

Теория, созданная Ж. Пиаже, оказала огромное влияние на психологию, поэтому подверглась особой проверке и критике со стороны многих исследователей. Как пишет М. Шеер, «очень странно обнаружить… что Сьюзан Кери повторила эксперименты Ж. Пиаже, проведенные им в 20-е годы, посвященные изучению знаний детей о причинности в биологии. Правила игры теперь хорошо известны: не важно, насколько мала выборка, и насколько слабо работает теория развития, все что нужно — найти факты, которые противоречат интерпретации Ж. Пиаже… и работа будет принята с распростертыми объятиями». О. Лоренцо и А. Мачадо выделили 10 основных критических замечаний, адресованных Ж. Пиаже. Среди них прежде всего нужно отметить, что в экспериментах Ж. Пиаже (особенно тех, которые направлены на исследование дооперациональной стадии, т. е. дошкольного возраста) возможности детей существенно недооцениваются. Точно так же в широко известных экспериментах М. Доналдсон ребенка в макете дома просили спрятать куклу таким образом, чтобы ее не увидели сразу два полисмена (занимающих различные положения относительно куклы). Таким образом, дошкольнику при выполнении задания необходимо было учитывать сразу две точки зрения, и оказалось, что дети справляются с ним, находясь на дооперациональной стадии развития интеллекта, что объясняется близостью для опыта дошкольников содержания задания, а также присутствием игровой мотивации.

Также часто встречаемая критика Ж. Пиаже связана с неточным определением возрастных периодов смены стадий интеллектуального развития. Ответом на эту критику могут быть основные постулаты теории Ж. Пиаже, согласно которой интеллектуальное развитие находится под влиянием не только врожденных факторов, но социального окружения и непосредственного опыта ребенка. Ученый считал, что обнаруженные им возрастные закономерности являются верными, однако их вариативность будет зависеть от конкретной выборки детей. Критики отмечают, что хотя Ж. Пиаже утверждал, что формальные операции становятся доступны уже подросткам, экспериментальные исследования показывают, что многие юноши и девушки не справляются с решением задач, требующих их применения. В качестве примера можно привести эксперименты Н. А. Подгорецкой, в которых взрослых просили решать различные задачи, требующие децентрации. В качестве примера можно рассмотреть следующую известную задачу: «Сын отца полковника разговаривал с отцом сына полковника. Кто с кем говорил, если самого полковника при этом не было?» Очевидно, что ее решение предполагает абстрагирование от стереотипа, согласно которому полковником может быть лишь мужчина.

В работе Дж. Эванса и коллег взрослым предлагались следующие три примера: все утки — это дичь, вся дичь — птица, утки — птицы; все утки — дичь, вся дичь дикая, все утки — дикие; все утки плавают, некоторые водоплавающие имеют перепонки на лапах, все утки имеют перепонки на лапах. Далее испытуемых просили определить, какие из представленных умозаключений построены правильно. Оказалось, что 90% взрослых понимают, что логический вывод является верным, если посылка и вывод фактически верны (как в первом случае); но только 46% взрослых приняли то обстоятельство, что вывод будет логически верным, даже если он фактически ошибочен. Таким образом, даже взрослые склонны основываться на собственном опыте, и задача абстрагирования от знания и применения логических принципов вызывает серьезные сложности. Не менее ярким является пример исследований П. Басон и Ф. Джонсона-Леерда. Испытуемым давалась следующая инструкция: если на карточке написана гласная на одной стороне, то на ее обороте будет четное число. Какие карточки нужно перевернуть, чтобы проверить истинность правила? Испытуемым предлагалось четыре карточки с изображение четного числа, нечетного числа, гласной и согласной (рис. 12.1).

Рис. 12.1. Пример карточек для исследований П. Васой и Ф. Джонсона-Леерда.

Лишь 5% испытуемых смогли правильно решить эту проблему: многие старались перевернуть карточку с гласной и на этом завершить проверку или перевернуть в дополнение к этому изображение четного числа (чтобы проверить, что на обороте карточки не будет гласной). Дело в том, что если внимательно прочитать инструкцию, то в ней ничего не сказано о том, что четные числа находятся только на обороте карточек с гласными — утверждается, что на обороте гласных будут только четные числа. Поэтому правильным является проверка карточки с изображение нечетного числа — если на карточке будет гласная, то правило будет нарушено. В то же время аналогичная задача, связанная с конкретным опытом, решалась 87% испытуемых: «Если конверт запечатан, то на нем находится марка в пять пенсов. Какой конверт надо перевернуть, чтобы проверить правило?» Англичане, имеющие опыт отправки и получения писем, опирались на освоенные ими правила и знания.

Кроме того, критики отмечают, что согласно Ж. Пиаже интеллектуальное развитие в подростковом возрасте прекращается. Здесь хотелось бы подчеркнуть, что Ж. Пиаже утверждал лишь то, что в подростковом возрасте формальные операции группируются в структуры, которые уже не могут объединиться в более крупные структуры. Однако это не означает, что не может развиваться содержание в рамках этих структур. Кроме того, в своих более поздних работах Пиаже сместил начало периода формальных операций к 15 годам.

В критике Ж. Пиаже нередко встречается утверждение о том, что его теория не описывает эмоциональное развитие ребенка, без которого понимание психики невозможно. Ученый полагал, что любая схема всегда сопровождается эмоциональным фоном. Когда Ж. Пиаже говорил об аффективных схемах, он не отличал эти схемы от умственных структур, но говорил об «аффективном аспекте схем, которые также являются интеллектуальными». Точнее сказать, аффективная составляющая схемы представляет собой интерес, а когнитивная — понимание. В отечественной психологии Ж. Пиаже нередко обвиняют в том, что он не учитывает социальных факторов, таких как общение ребенка и взрослого.

В исследованиях А. Н. Перре-Клермон дошкольники, протестированные на сохранение количества жидкости, объединялись в триады: двое детей были «сохраняющими», а третий — «несохраняющим». Экспериментатор давал одному из «сохраняющих» детей бутылку с сиропом и просил налить двум другим детям в стаканы сиропа поровну, а затем столько же сиропа налить себе. При этом стаканы у двух других детей отличались: один из них был выше и у? же другого. Таким образом, экспериментатор провоцировал взаимодействие детей, побуждал их высказывать мнения. Проведенные через месяц повторные тесты показали, что подобная ситуация оказалась эффективной: более 50% «несохраняющих» детей продемонстрировали значимый прогресс. Ознакомившись с идеологией эксперимента, можно возразить, что речь идет лишь об имитации, слепом подражании, за которым не стоит понимание. Однако с позиции Ж. Пиаже подражание, т. е. аккомодация, неминуемо связана с развитием интеллекта. Пиаже писал, что когнитивный конфликт — одно из условий быстрого развития.

Приведем другой пример. В исследовании Ф. Мюррея и его коллег было показано, что механизм когнитивного диссонанса представляет собой настолько сильный инструмент влияния на детское сознание, что может сдвигать уровень интеллектуального развития детей. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе отбирались две группы детей: экспериментальная и контрольная — всего 96 детей пяти-восьми лет. Затем дети были индивидуально протестированы по восьми традиционным заданиям Ж. Пиаже, направленным на изучение сохранения количества, объема и веса. Результаты проведенного обследования показали, что по уровню решения задач Ж. Пиаже дети разделились на три подгруппы испытуемых: 1) не продемонстрировавших сохранение; 2) занявших промежуточное положение; 3) продемонстрировавших сохранение. Экспериментальная и контрольная группы составлялись таким образом, чтобы в них в равной степени были представлены все три подгруппы детей.

Во второй части эксперимента каждый ребенок экспериментальной группы получал новую инструкцию. Ему предлагалось понарошку изменить свое суждение на противоположное, в сравнении с ранее высказанным. Так, ребенку из подгруппы, не продемонстрировавшей сохранение, экспериментатор говорил: «Когда мы с тобой обсуждали вот это (экспериментатор показывает ребенку два стакана, в которых налито одинаковое количество жидкости, а затем переливает ее из одного стакана в другой, более высокий и узкий), ты мне сказал, что сока в этом стакане стало больше. Помнишь? Так вот, в этот раз мы поиграем в игру. Я приглашу мальчика, который будет слушать, пока мы с тобой проделаем то же самое. Но только в этот раз я хочу, чтобы после того, когда я так сделаю (перелью сок), ты бы притворился, будто жидкости стало одинаково… Когда я спрошу тебя, почему ты так думаешь, ты скажешь, что сока в стаканах одинаково, потому что я ничего не добавил и не убавил. Потом то же самое мы проделаем со всеми заданиями — с пластилином, с кубиками, с водой». Если ребенок допускал ошибки в ответах экспериментатору или в объяснении ответа сверстнику, то взрослый поправлял его («Помнишь, о чем мы договорились?»).

С детьми из подгруппы, продемонстрировавшей сохранение, договаривались, что они будут давать обратные ответы («воды стало больше, потому что она выглядит выше» и т. д.). При неверном следовании инструкции, экспериментатор также поправлял детей.

Что касается детей, занимавших по результатам проведенных проб промежуточное положение, то половина из них получила инструкции аналогичные тем, что получили дети в группе, не продемонстрировавших сохранение, а половина — инструкции, которые дали детям из группы, продемонстрировавших сохранение.

В третьей части эксперимента каждый ребенок и экспериментальной, и контрольной группы вновь индивидуально тестировался по заданиям Ж. Пиаже. При этом детям экспериментальной группы взрослый предварительно говорил: «Теперь я хочу узнать, как же ты считаешь на самом деле? Больше мы не играем в игру. Скажи, как ты думаешь?» В контрольной группе дети просто дважды решали задания на сохранение.

Результаты показали, что в сравнении с контрольной группой в экспериментальной группе более половины детей, не продемонстрировавших сохранение, и часть детей, занимавших переходное положение, показали результат, соответствующий уровню сохранения. При этом ни один ребенок из подгруппы детей, продемонстрировавших сохранение, не «спустился» на более низкий уровень. Подобное явление наблюдалось у некоторых детей, занимавших промежуточное положение и получивших инструкцию на «несохранение», однако эти результаты значимо не отличались от результатов, полученных в контрольной группе. Таким образом, было показано, что механизм когнитивного диссонанса оказывает существенное влияние на результаты суждения детей в экспериментальных ситуациях.

Полученные результаты указывают на одно существенное, на наш взгляд, обстоятельство: Ж. Пиаже описал общий ход развития детского интеллекта. Его критики показали, что в зависимости от условий развития этот процесс может варьировать.

Выводы

Теорию Ж. Пиаже мы относим к теории второго порядка. Ее появление оказалось возможным только после бихевиоризма и гештальтпсихологии. В бихевиоризме делался акцент на поведении человека, на тех отдельных действиях, которые он выполняет в ответ на окружающие условия. В противоположность этому подходу гештальтпсихологи говорили о том, что поведение человека определяется структурными отношениями в феноменальном поле. Ж. Пиаже удалось соединить оба эти подхода, объединив принцип дискретности и принцип структурности в единый принцип структуры дискретных действий, который был назван им, но аналогии с математическими понятиям принципом группировки. Согласно этому принципу интеллект представляет собой набор отдельных действий, увязанных в единую структуру группировки.

Этот принцип позволил Ж. Пиаже описать развитие интеллекта ребенка как процесс саморазвития. Суть этого процесса заключается в том, что ребенок сам, на основе своих собственных возможностей вступает во взаимодействие со средой и, достигая равновесия, совершенствует механизм этого взаимодействия. Развитие этого механизма и есть развитие интеллекта как инструмента адаптации.

Такой подход подчеркивает важность активности самого ребенка при взаимодействии с окружением. При этом среда выступает в качестве фактора развития, поскольку именно она порождает необходимость модифицировать интеллектуальные действия. Теория Ж. Пиаже задает определенное понимание роли взрослого в процессе становления детской психики. Главная задача взрослого состоит в организации особых ситуаций, позволяющих ребенку изменять интеллектуальные действия, т. е. создавать развивающую среду. Однако среда оказывается развивающей лишь в той мере, в которой ребенок взаимодействует с ней. В этом отношении среда должна соответствовать возможностям ребенка и развитие выступает как процесс, обусловленный этими возможностями. Ж. Пиаже подчеркивал, что бессмысленно давать ребенку какие-либо задания, превышающие его возможности, потому что развитие детского интеллекта не может быть ускоренно искусственно — все отдельные действия должны быть соподчинены и организованы в структуру, что возможно только при инициативной активности ребенка. Как указывал сам ученый, «существует три основных идеи — идея целостности, идея трансформации и идея саморегуляции» .

Ключевые понятия

Аккомодация — изменение схемы действия.

Ассимиляция — применение существующей схемы действия к различным аспектам реальности.

Интеллект — механизм адаптации к окружающей действительности.

Операция — умственное действие, входящее в структуру интеллекта и обладающее рядом свойств, среди которых наиболее важным является обратимость — наличие действия, обратного данному.

Схема — исходный материал для развития интеллекта ребенка.

Центрация — сосредоточенность сознания ребенка на одной стороне ситуации.

Эгоцентрическая речь — речь, не учитывающая позицию собеседника.