Использование метода проектов в процессе ознакомления детей 7 лет с немецкой культурой

Выпускная квалификационная работа

" Использование метода проектов в процессе ознакомления детей 7 лет с немецкой культурой"

1. Теоретические основы приобщения детей к народной культуре

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме обучения детей иностранному языку

1.2 Значение метода проектов в процессе ознакомления дошкольников с этнокультурой

1.3 Анализ современных программ по обучению детей 7 лет иностранному языку

2. Приобщение детей 7 лет к культуре Германии с использованием метода проектов

2.1 Характеристика знаний и отношений детей к немецкой культуре

2.2 Ознакомление детей 7 лет с немецкой культурой

2.3 Выявление результатов проведенной работы Вывод Заключение Литература Приложение

За последние 5−6 лет число людей, изучающих иностранный язык, резко возросло. То, что без знания иностранных языков современному человеку обойтись невозможно, стало очевидным почти для всех. Изменился и возраст учащихся. Если раньше методика преимущественно ориентировалась на школьников, то теперь родители стремятся, как можно раньше начать обучение детей иностранному языку. Тем более что возраст 5−7 лет признан психологами (Леонтьев А.А., Петровский А. В., Зимняя И. А., Мухина В. С. и др.) наиболее благоприятным периодом для этого вида деятельности.

Современное образование и воспитание детей 6−7 лет — это яркий, насыщенный процесс приобщения ребёнка к общечеловеческим культурным ценностям, формирование базиса его личностной культуры. Сегодня родители и профессионально подготовленные педагоги действительно заинтересованы в раннем приобщении ребёнка не только к национальной, но и к мировой культуре, что достигается также средствами иностранного языка.

Основы иностранного языка как способа межнационального общения легко усваиваются детьми 6−7 лет. Второй язык поднимает ребёнка до необходимого уровня современного развития.

Наиболее эффективным для создания интереса к процессу обучения второму языку и к культуре другой страны является проектный метод. Метод проектов привлёк внимание русских педагогов ещё в начале 20 века, но до недавнего времени не предпринималось сколько-нибудь серьёзных попыток внедрить этот метод в школьной практике. Можно отметить только отдельные случаи использования метода проектов в процессе обучения и воспитания детей. Данный метод практически не используется при ознакомлении с культурой и языком другой страны. Но между историей, культурой и языком существуют гораздо более тесные параллели, чем может показаться, и знание культурных и исторических особенностей страны может помочь изучению и закреплению самого языка. Мы считаем, что метод проектов является одним из самых эффективных при ознакомлении детей с культурой другой страны. В процессе работы над проектом происходит «погружение» в культуру. А такая нетрадиционная работа вызывает большой интерес у детей, как к иностранному языку, так и к культуре других народов. Актуальность нашего исследования состоит в том, что сейчас больший упор делается на обучение иностранному языку и мало уделяется внимания культуре страны изучаемого языка. Мы использовали метод проектов в процессе ознакомления детей 6−7 лет с культурой Германии. И считаем, что данный метод является одним из самых эффективных при ознакомлении детей с культурой разных стран.

Цель — выявить возможность использования метода проектов в культурологическом воспитании детей 6−7 лет.

Объект — приобщение детей дошкольного возраста к немецкой культуре.

Предмет — процесс использования метода проектов в ознакомлении детей 6−7 лет с культурой немецкого народа.

В работе вводятся некоторые ограничения: под культурой немецкого народа, в данной случае, понимаются народные праздники, произведения устного и музыкального народного творчества, детская художественная литература.

Задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу и современные программы по проблеме приобщения детей к народной культуре и обучению их иностранному языку.

2. раскрыть основные цели, задачи и значение метода проектов при ознакомлении с этнокультурой.

3. разработать проект по ознакомлению детей с культурой Германии.

Гипотеза заключается в том, что ознакомление детей 6−7 лет с немецкой культурой будет осуществляться успешно при использовании метода проектов, если:

— в содержание проектов будет включен культурологический аспект,

— дети будут учить слова на немецком языке,

— в ходе выполнения проекта будут развиваться творческие, художественные и актерские способности детей.

Методы исследования:

— анализ психолого-педагогической литературы.

— беседы.

— разработка проектов.

Работа состоит из теоретической и практической частей. В теоретической части мы определяем возможности дошкольников в области изучения иностранного языка, раскрываем значение метода проектов при ознакомлении с культурой страны изучаемого языка, проводим анализ психолого-педагогической литературы и современных программ по данной проблеме.

В практической части данной работы приводятся разработанные нами проекты для ознакомления детей с культурой Германии.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что её результаты могут способствовать дальнейшему введению обучения иностранному языку в дошкольных учреждениях и начальных классах общеобразовательных школ. А также разрешению многих проблем связанных с обучением детей иностранному языку и приобщению их к культуре другой страны посредством метода проектов.

Практическая ценность данной работы состоит в том, что разработанные нами проекты ознакомления детей 6−7 лет с немецкой культурой могут быть использованы учителями иностранных языков и воспитателями детских садов. Данная работа может помочь дальнейшему внедрению метода проектов в педагогическую практику.

1. Теоретические основы приобщения детей к народной культуре.

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме обучения детей иностранному языку.

Экономический рост и развитие торговых отношений между различными странами выдвигает на первое место вопрос о межнациональном общении. Уже в прошлом столетии многие педагоги задумывались над проблемой обучения детей иностранному языку.

Тихеева Е.И. в своей книге «Развитие речи детей» говорит о том, что русская интеллигенция прошлого века была склонна обучать детей иностранному языку очень рано, уже грудные дети передавались иностранцам. Закрытые учебные заведения, женские институты и другие заставляли детей говорить на иностранных языках в принудительном порядке, налагали запрет на родной язык. Когда же можно начинать обучение иностранному языку? Только тогда, и притом не более чем одному, когда ребёнок уже усвоил свой Родной язык в той мере, которая может быть преложена к детскому возрасту. К. Д. Ушинский говорит, что в 7−8 лет. Нам кажется, что с детьми, хорошо овладевшими родным языком, можно и раньше.

Пирогов Л.И. отмечал что, вред состоит в том, что внимательность ребёнка, вместо того чтобы постепенно углубляться и сосредотачиваться на содержании предметов и тем служить к развитию процесса мышления, остаётся на поверхности, занимаясь новыми именами знакомых уже предметов. Внимательность ребёнка привыкает останавливаться на одном внешнем, на форме слова, и оставляет содержание в стороне, не тронутым; в последствии это направление внимательности может сделаться привычным, а мышление поверхностным и односторонним. Или же ребёнок действительно начнёт думать не на одном своём, а на разных языках; но на каждом из них кругозор мышления едвали может быть всесторонним и не ограниченным. И автор остаётся убеждённым в том, что наш обычный способ обучения малолеток, едва ли не грудных младенцев, французскому и английскому языкам нелеп.

К.Д. Ушинский «Родное слово». Он оказал наибольшее влияние на формирование методики развития речи детей дошкольного возраста. Обосновал роль и значение родного языка, сформулировал цели и средства их достижения. Ушинский говорил о приоритете родного языка, а не иностранного. Он критиковал и семейное воспитание, при котором дети с раннего возраста отдавались на воспитание заграничным нянькам и гувернанткам. Большинство из них не обладали педагогическим опытом и не владели языком на нужном духовном и культурном уровне.

К.Д. Ушинский в своей книге «Родное слово» пишет что, знание иностранных европейских языков и в особенности современных одно может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития… Обрывочность, неясность, неполнота, бездоказательность сведений и понятий будут всегда тяготить над самым умным человеком, если он не обладает ключом к богатствам западной науки и литературы. Языкознание далеко не достигло той степени развития в наших учебных заведениях, на которой должно бы стоять, и не только в гимназиях, семинариях, но и в тех училищах и институтах, из которых молодые люди выходят с весьма удовлетворительным обладанием одного и даже двух языков. Мы находим, что изучение английского языка должно занять место наравне с изучением немецкого и французского во всех учебных заведениях.

К.Д. Ушинский сформулировал и цели обучения иностранному языку [40]:

· Главной целью изучения языка должно быть знакомство с литературой, потом умственная гимнастика и затем практическое обладание изучаемым языком;

· Изучение иностранных языков не должно начинаться слишком рано и никак не прежде того, пока будет заметно, что родной язык пустил глубокие корни в духовную природу дитяти. Поставить общий срок в этом отношении нельзя. С иным ребёнком можно начать изучение в 7 или 8 лет, с другим — в 10−12 лет;

· Иностранные языки должно изучать один за другим, а никогда двух одновременно. К изучению второго иностранного языка должно приступать уже тогда, когда в первом дитя приобретёт значительную свободу.

· Изучение того или другого иностранного языка должно идти по возможности быстро, потому что в этом изучении ничто так не важно, как беспрестанное упражнение и повторение, предупреждающее забвение;

· Чем ревностнее занимаются с детьми изучением иностранного языка, тем ревностнее должны заниматься с ними в тоже время изучением родного;

Обучение детей иностранному языку и сейчас остаётся одной из главных проблем педагогики. Есть ещё ряд вопросов, которые требуют более детального практического и теоретического изучения.

Одной из таких проблем является волнующий для родителей и немаловажный для педагогов вопрос о способностях ребёнка к овладению иностранными языками. Существуют ли специфические способности в этой области, и если да, то как они связаны с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли говорить о лингвистической одарённости, как мы говорим об одарённости музыкальной или литературной?

М.М. Гохлер и Г. В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:

Ярко выраженная вербальная память; быстрота и лёгкость образования функционально-лингвистических обобщений; имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях, способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому, способность к формализации вербального материала.

Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикуются А. А. Леонтьевым [18], который выдвигает достаточно смелое утверждение, что «способностей к языку» вообще нет как таковых.

«В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных», — считает учёный. К таким неспецифическим способностям А. А. Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности связанные с общением.

И.Л. Шолпо полностью согласна с А. А. Леонтьевым, который утверждает, что «нет никаких ограничений, называемых „природой“, на возможности ребёнка».

Однако И. Л. Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку всё же возможно, таким образом, она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одарённости человека в области изучения иностранных языков:

Речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи. Языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный. Лексическое чутьё, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т. п.

Грамматическое (конструктивное) чутьё, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении. Эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение «вкуса», своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию.

Функционально-стилистическое восприятие языка предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию. Важными неспецифическими свойствами личности, которые необходимы для успешного овладения иностранным языком, является наличие положительной установки, интерес к жизни и культуре разных стран, как проявление вообще активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко адаптироваться к различным ситуациям общения.

Дети 6−7 лет обладают хорошим речевым слухом и цепкой языковой памятью. У них так же сильно развито эмоционально-образное восприятие языка. Форма слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность речи, красота и выразительность звука для детей этого возраста важнее лексического значения и грамматической стройности. Слова привлекают их, прежде всего своим звучанием. Дети 6−7 лет особенно чувствительны к фоносемантическим закономерностям. Опыты Е. И. Негневицкой и А. М Шахнаровича показывают, например, что звук [и] ассоциируется в детском сознании с чем-то маленьким, а [о] - с большим. Группе детей, незнающих, что такое кит, предлагалось ответить на вопрос: «Что больше — кит или кот?». Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить деревянные фигурки разных размеров на две группы — «бим» и «бом». Все дети называли маленькие фигурки «бим», а большие «бом». Ассоциации такого рода существуют и для взрослого, который сознательно или подсознательно воспринимает фоносемантические закономерности, но он не даст такого быстрого и уверенного ответа, как ребёнок, поскольку незнание лексического значения способно поставить его в тупик.

«Связь предмета… и слова… основывается на сходстве, которое ребёнок наблюдает между материальной оболочкой слова и материальными, чувственно воспринимаемыми признаками предметов… Поэтому в речи ребёнка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов» пишут Е. И. Негневицкая и А. М Шахнарович.

Другие способности: лексическое и грамматическое чутьё, функционально-стилистическое восприятие языка — находятся у детей в стадии формирования и развиты ещё недостаточно. Способности такого рода во многом зависят от объёма коммуникативного опыта человека. Чем больше этот опыт (включая овладение иностранными языками), тем более развито лексическое и грамматическое чутьё, поэтому каждый следующий иностранный язык и даётся человеку легче предыдущего.

Что же касается коммуникабельности и наличия положительной установки, то дети 6−7 лет в большинстве своём достаточно коммуникабельны и лишены тех многочисленных комплексов и зажимов, которые становятся психологическим барьером для многих взрослых в овладении иностранным языком как средством общения (например, взрослый гораздо больше боится сделать ошибку), они любознательны, и стремятся к активному познанию мира; причём именно в этом возрасте процесс непосредственного чувственного познания дополняется словесным.

Необходимо отметить, что способности к языку, как и всякие другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому «любой нормальный ребёнок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении» — А. А. Леонтьев. Но произойдёт это или нет — во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению.

Просуммировав всё вышесказанное, мы можем сделать вывод:

С точки зрения Ушинского К. Д., Пирогова Л. И., Леонтьева А. А., И. Л. Шолпо оптимальный возраст для начала изучения иностранного языка 6−7 лет. Методика проведения занятий должна строиться с учётом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмысленны преподавателем, как часть общего развития личности ребёнка, связаны с его сенсорным, физическим и интеллектуальным воспитанием.

Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребёнка положительную психологическую установку на иноязычную речь.

Одним из способов создания такой положительной мотивации является метод проектов.

1.2 Значение метода проектов в процессе ознакомления с этнокультурой

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник ещё в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребёнка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые ещё предстоит приобрести. Учитель может подсказать источник информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть её остаётся прежней — стимулировать интерес ребят к определённым проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного или критического мышления.

Метод проектов привлёк внимание русских педагогов ещё в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. В результате постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осуждён, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьёзных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

Е.С. Полат — в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов — это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определённого предмета. Метод — это дидактическая категория. Это совокупность приёмов, операций овладения определённой областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения установить причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Е. С. Полат [28] - основные требования к использованию метода проектов:

1. наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения;

2. практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3. самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4. структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. использование исследовательских методов, предусматривающих определённую последовательность действий:

ь Определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования;

ь Выдвижение гипотез их решения;

ь Обсуждение методов исследования;

ь Обсуждение способов оформления конечных результатов;

ь Сбор, систематизация и анализ полученных данных;

ь Подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

ь Выводы и выдвижение новых проблем исследования;

Типология проектов. Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

Ш Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная и т. д.

Ш Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

Ш Характер координации проекта: непосредственный, скрытый.

Ш Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона и т. д.)

Ш Количество участников проекта.

Ш Продолжительность проекта.

Реализация метода проектов на практике ведёт к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Функции учителя:

1) Помогает ученикам в поисках источников информации;

2) Сам является источником информации;

3) Поддерживает и поощряет учеников;

4) Поддерживает непрерывную обратную связь;

С точки зрения мотивации учебного процесса, любопытство, возможность провести исследование на иностранном языке являются важным фактором: изучаемый предмет становится, таким образом, интересной областью познания, которую учащиеся открывают не через сухой материал учебника, а через собственный опыт.

Проект — идеальный сознательный процесс обучения и воспитания. Участники занимаются тем, что им ближе. Оценивают они друг друга сами, т. е. нет страха перед преподавателем, который теперь выполняет роль советчика, помощника. Здесь отрицается стандартный, авторитарный, подход к обучению. В проектном методе инициативность и творческий подход ценятся превыше всего. Метод проектов охватывает когнитивную, моторную и аффективную области. Это система «голова — сердце — руки» в педагогическом и антропологическом смысле (Песталоцци), т. е. хорошего результата можно достичь лишь тогда, когда процесс обучения представляет собой сознательную деятельность, которая доставляет удовольствие, радость.

Данный метод позволяет обучать языку как социальному феномену. Поэтому работа над проектом имеет не только прагматический эффект, но и большую общеобразовательную значимость: он формирует у учащихся социальную компетенцию (умение самостоятельно действовать в социальных ситуациях), развивает чувство ответственности за конечный результат, умение публично выступать, чтобы провести презентацию результата. Работа над проектом есть процесс творческий. Учащиеся самостоятельно или под руководством учителя занимаются поиском, разрешения проблемы, личностно-значимой для них. Это требует от учащегося в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у школьников развивается креативная компетенция. В ходе выполнения проекта ученик активен, он проявляет творчество и не является пассивным (в лучшем случае только «внешне» активным) исполнителем воли учителя. Работая над проектом, каждый ученик, даже самый слабый в языковом отношении, менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и креативность, активность и самостоятельность. Проектная работа позволяет исключить формальный характер изучения языка (по принципу «надо знать») и активизирует их взаимодействие для достижения практического результата обучения. Проект в принципиальном плане меняет функциональные обязанности ученика и учителя. Первый активно участвует в выборе, организации и конструировании содержания обучения иностранному языку и конкретного урока; второй — выступает в роли консультанта, помощника, участника игр и занятий. Таким образом, на основании всего выше сказанного можно утверждать, что проектная работа придаёт процессу обучения и воспитания личностно-ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечает новым целям обучения. Точных правил оценивания участников проекта нет. Европейские педагоги практикуют самооценивание. Иногда оценки оказываются завышенными, но это лишь усиливает позитивное отношение к творческому подходу в обучении у учащихся. Значит, в следующий раз учащиеся постараются приложить больше усилий и проявить больше активности в работе над проектом.

Другая точка зрения связана с необходимостью оценивать вклад проекта в реализацию целей обучения и воспитания:

Ш Чему научился школьник в языковом отношении?

Ш Что изменилось в восприятии им межкультурных ситуаций?

Ш В чём заключается вклад проекта в общее развитие ученика?

Ш Какими общеучебными и специальными умениями овладели учащиеся?

Метод проектов реализует следующие задачи, вследствие чего, по мнению Гальсковой Н. Д., является идеальным методом обучения и воспитания:

v Направлен на личность ученика, его реальные потребности и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития;

v Осознан обучаемыми как индивидуальный процесс, зависящий, в первую очередь, от них самих;

v Обеспечен умениями преподавателя выявлять мотивацию к обучению у каждого обучающегося и направлять её на успешное овладение языком;

v Имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер;

v Ориентирован не на логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личности ученика, его субъективного внутреннего состояния;

v Стимулирует проявление собственной активности учащихся, радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях;

v Учитывает, прежде всего, индивидуальные предпосылки обучения и условий обучения, а не различия между системами родного и иностранного языков.

С развитием и распространением коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам значительно больше внимания стало уделяться использованию языка в определённых социальных и культурных ситуациях.

На современном этапе преподавания языков международного общения в России знания культуры страны и народа изучаемого языка будут не просто важными и значимыми, они будут играть определяющую роль при использовании языка и тем самым влиять на иноязычную коммуникативную компетенцию обучающихся.

В сфере методики преподавания иностранных языков наиболее популярные определения включают в культуру ценности, нравы, обычаи, праздники, ритуалы и т. п., что обычно отражается в учебных пособиях по иностранным языкам. Традиционно культуру разделяют на два общих компонента: элитарная культура и массовая культура. К элитарной относится всё то, что делает человека культурным, а именно знания истории, искусства, литературы и т. п. К массовой культуре принято относить стиль жизни, привычки, типичные примеры еды, одежды, работы, транспорта и т. д. В структурном плане под культурой народа страны изучаемого языка понимаются элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности и духовные, и материальные ценности, формирующие национальное достояние.

Социокоммуникация — это совокупность приёмов и средств устной и письменной передачи информации представителями определённой культуры. К ним относится язык, в который мы включаем специфические различия между существующими языковыми вариантами. К средствам социокоммуникации также относят язык жестов и невербального общения. К особенностям письменной коммуникации относят правила написания дат, обращений, адресов и т. п.

Национальная ментальность. Под национальной ментальностью, мы понимаем способ мышления представителей определённой культуры. Рассмотрим ментальность народа страны изучаемого языка в трёх измерениях: общем, ситуативном и культурном самоопределении.

К общим характеристикам ментальности относятся три компонента, предложенные Р. П. Мильрудом (1997 г.): знания, поведение и отношения. Яркими примерами данных компонентов будут праздники, традиции, обряды и ритуалы носителей языка.

Ситуативные характеристики ментальности могут включать установку ментальности, восприятие и выражение.

Национальное достояние. Под частью национального достояния, которая входит в социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку, подразумевают такие культурные направления, как наука и искусство, история и религия, национальные парки, исторические заповедники и другие места туристического паломничества. Однако целью социокультурного образования средствами иностранного языка будет ознакомление учащихся с той частью национального достояния, которую знает и которой гордится каждый носитель языка, необходимо также показать культуроведческую ценность национального достояния.

Культура является «живой» категорией, чьё развитие непосредственно связано с развитием общества. В связи с этим содержание социокультурного компонента будет постоянно меняться, и обогащаться новым наполнением.

При изучении поликультурных обществ в странах изучаемых языков в центре внимания должна быть не только культура лингвистического большинства, но и весь спектр всевозможных этнических, лингвистических, профессиональных и других культур. При обучении иноязычной культуре в конкретном лингвистическом и культурном сообществе необходимо изучать и учитывать совокупность различных типов влияний как объективного, так и субъективного характера на обучаемого. Это делает необходимым разработку современных моделей соизучения языков и культур, при которых учитывалось бы влияние родной культуры на формирование представлений о культуре страны изучаемого языка. На современном этапе развития науки учёт родной культуры был воплощён в принципе «диалога культур», который нашёл своё отражение в положениях социокультурного подхода к обучению языкам международного общения.

Немаловажную роль в формировании представлений о культуре страны изучаемого языка будут играть факторы родной социокультурной среды, которые необходимо учитывать при разработке моделей соизучения языка и культуры.

Открывая детям мир разных цивилизаций, мы духовно обогатим их. Чем больше национальных особенностей они увидят в другой культуре, тем неизбежнее обнаружат существование общечеловеческих, нравственных ценностей, присущих всем временам и народам.

Мы можем сделать вывод, что метод проектов ставит учителя в другую позицию — сотрудничества с учащимися. А для этого необходимо умение увидеть и отобрать наиболее интересные и практически значимые темы проектов; владение арсеналом исследовательских, поисковых методов, умение организовать последовательную самостоятельную работу детей; использование разнообразных видов самостоятельной деятельности: индивидуальных, парных, групповых, которые носят исследовательский, поисковый и творческий характер. Наиболее эффективным для создания интереса к процессу обучения второму языку и к культуре другой страны является проектный метод.

Между историей, культурой и языком существуют гораздо более тесные параллели, чем может показаться, и знание культурных и исторических особенностей страны может помочь изучению и закреплению самого языка. Мы считаем, что метод проектов является одним и самых эффективных при ознакомлении детей с культурой другой страны.

В процессе работы над проектом дети проявляют свои творческие, коммуникативные способности, интерес и вовлечённость в работу по мере её выполнения. Проект приносит удовлетворение детям, видящим продукт своего собственного труда.

1.3 Анализ современных программ по обучению детей 7 лет иностранному языку

Проблема обучения иностранному языку и ознакомление детей с культурой другой страны обсуждается не впервые. В истории этой проблемы можно заметить спады и подъёмы. Такой подъём был в начале 60-х — середине 70-х годов. В это время в нашей стране и за рубежом появились пособия по обучению иностранным языкам в детском саду и в семье, научные статьи по этой проблеме, диссертационные исследования.

На современном этапе в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в нашей стране, проблема билингвизма, т. е. обучение детей второму иностранному языку — получила широкое распространение на практике. Этому вопросу посвящаются научные исследования: Алхазишвили А. А., Блудова Б. В., Захарченко И. А., Ижогина Т. И., Каспарова М. Г., Нельзина Е. И., Филатова Г. Е. и др., статьи в журналах и газетах, проводятся научно-практические конференции по обмену опытом, работают семинары и курсы подготовки специалистов.

Более чем за тридцатилетний период накоплен определённый материал по раннему билингвизму (Агутова Н.В., Беккер А. Б., Глотова Г. П., Зорина А. В., Исаева Р. Ф., Маслова А. П., Футерман З. Я., Ханова О. С., Чистякова Т. А. и др.)

В настоящее время идёт активный поиск наиболее эффективных путей раннего обучения иностранному языку.

Делается попытка представить понятийный аппарат раннего билингвизма: цели, содержание, формы, методы, условия, результаты (Бим И.Л., Даукшите Л. А., Негневицкая Е. И., Филатова Г. Е. и др.)

Программа «Детство». Дошкольный возраст — период приобщения ребёнка к миру культуры, общечеловеческих ценностей, время установления начальных отношений с ведущими сферами бытия — миром людей, предметов, природы и собственным внутренним миром. Специальный раздел посвящён задачам и содержанию развития речи детей и ознакомлению их с художественной литературой. Важная роль в воспитании детей отводится освоению ими культуры деятельности, сотрудничества и творчества.

В среднем возрасте детей знакомят с русским народным творчеством:

1) Малые формы фольклора «Пузырь», «Жили у бабуси…», «Ходит конь» и т. д.

2) Фольклор народов мира. Малые формы фольклора: «Гоп-гоп» (чешск.), «Два маленьких котёнка» (англ.), «Кораблик» (англ.), «Ласточка» (армян.), «Скакун» (татар.), «Стуки-стуки» (литов.), «Что я видел» (франц.); сказки: «Два жадных медвежонка» (венгер.), «Заяц и ёж» (нем.), «Красная шапочка» (франц.), «Три поросёнка» (англ.) и др.

3) Русская классика: произведения К. Аксакова, О. Белявской, Г. Галиной, Л. Н. Толстого, А. С. Пушкина, Носова и многих других.

4) Произведения современной русской и зарубежной литературы.

Больше внимания в программе «Детство» уделяется приобщению ребёнка к русской культуре, но уделяется внимание и зарубежным произведениям.

«Английский язык в массовом дошкольном образовательном учреждении: методическое пособие. Выпуск ?» — Бочкарёва Л. П., Роптанова Л. Ф. и др. Авторами были рассмотрены психолого-педагогические и лингвистические особенности усвоения детьми иностранного языка. Разработаны методические рекомендации, цели и задачи обучения.

В ДОУ № 223 создана специальная программа по иноязычному социокультурному развитию детей, содержание которой призвано вызвать у детей понимание того, что люди, говорящие на другом языке, живут по иному годовому циклу праздников, со своеобразным укладом семейной жизни, в непохожих ландшафтных и климатических зонах.

Детям сообщаются сведения о стране изучаемого языка не как данность, а при сравнении, сопоставлении с родной культурой побуждая детей анализировать, обобщать сведения, создавая условия жизни детей с учётом требований европейского дизайна, организуя «проживание» в формах этической зарубежной культуры (карнавалы, утренники, фестивали, турниры). Дети познают новую информацию как диалог культур.

Программа «Истоки». Родина Н. М. «Английский язык для детей 5−6 лет: добро пожаловать на карнавал». В подразделе «Мир, в котором мы живём» (раздел «Познавательное развитие») говорится о том, что образ «Я» скалывается в процессе включения личности в разнообразные социокультурные сообщества (семья, друзья, национальность, народ). В старших группах дети имеют представление о некоторых народах (русские, англичане, татары, армяне и др.). В содержании педагогической работы указывается, что воспитатель знакомит детей с традициями и обычаями других культур, он постоянно подчёркивает, какие обычаи, особенности образа жизни отличает родную культуру ребёнка от других культур.

В приложении программы «Истоки» существует раздел «Обучение второму языку», в котором говорится, что старшие дошкольники способны поддержать беседу до 20 реплик и ребёнок способен в ролевой игре охарактеризовать свой персонаж и провести примитивную сюжетную линию.

Что касается культуры страны изучаемого языка, то согласно этой программе взрослый выступает источником сведений об иностранном языке и культуре, руководителем в процессе изучения. Дети узнают сведения по истории, географии, быту страны изучаемого языка, воспитатель читает и рассказывает о национальных героях. И одной из задач этого раздела является воспитание интереса и уважения к культуре, традициям, обычаям и нравам людей, говорящих на другом языке, разумное и обоснованное поведение при взаимодействии языков и культур, поощрять общее развитие навыков социальной коммуникации.

В программе прописана и деятельность носителя языка (преподаватель-специалист или воспитатель) и как изменяется эта деятельность. Например, деятельность преподавателя-специалиста не предполагает сообщение знаний о культуре изучаемого языка, а воспитатель даёт образец иностранной речи и иноязычной культуры, создаёт атмосферу, в которой дети овладевают способностью сосуществовать в мультикультурном сообществе. Деятельность носителя языка определяется так — он является основным источником эмоционально — мыслительного опосредования действительности в новой для детей культурной традиции; он даёт образец иноязычного речевого поведения, сообщает сведения о своей культуре.

Программа «Воспитания и обучения». В этой программе только в двух разделах художественная литература и музыкальное воспитание указаны некоторые произведения иностранных авторов: «Маленькая Баба — Яга» О. Пройслер, перевод с немецкого Ю. Коринца; «Первая потеря» (из «Альбома для юношества») Шумана Р.; одиннадцатая соната для фортепиано, первая часть Ф. Шопена; Финал концерта для фортепиано с оркестром № 5 Л. Бетховена; Менуэт ре мажор В. Моцарта. В разделе «Музыкально-ритмические движения» представлены произведения следующих композиторов: С. Майкапара, Р. Глиэра, А. Дворжак, Ф. Бургмюллера, В. Моцарта, И. Штрауса, Н. Кизельваттера, Ф. Черчеля, Й. Гайдне и других.

Более подробное знакомство с какой-либо другой культурой не предполагается.

Нами были также проанализированы несколько статей из журнала «Детский сад от, А до Я», в частности И. Шипенелько в статье «Проектный метод обучения иностранному языку» описывает результаты поиска новых средств и форм организации процесса обучения второму языку. В 2004 г. на базе дошкольного учреждения в рамках программы «Дошкольник и экономика» под руководством А. Д. Шатовой было проведено исследование, позволившее сделать вывод о том, что включение в процесс обучения второму языку элементов экономического воспитания, в частности ознакомление дошкольников с иностранными деньгами, педагогически оправдан, приводит к повышению его результативности и мотивированности, позволяет решать воспитательные задачи и задачи развития личности ребёнка. В работе были использованы различные формы и методы обучения. Наиболее эффективными для создания интереса к процессу обучения второму языку оказался проектный метод.

Авторы замечают, что педагогу так важно организовать эмоционально значимое для ребёнка игровое общение, создать условия для активной речевой деятельности, возбудить живой интерес к самому процессу овладения иностранным языком. Чтобы заинтересовать ребёнка, нужно создать ситуацию его реальных действий или ситуацию, в обстоятельствах которой осуществляется его «перевоплощение» в действующее лицо. Важное место в процессе обучения иностранному языку авторы отводят игре — игра выступает и как способ решения учебной задачи и как психологическое оправдание перехода на второй язык. На занятиях по овладению вторым языком авторы использовали и подвижные, и простые ролевые, и музыкальные игры, а также игры с правилами, игры-драматизации, пантомимы и многие другие виды игр. Для эффективности обучения педагоги использовали различные источники создания мотивации:

Ш Создание игровой ситуации;

Ш Осознание ребёнком цели;

Ш Мотивация успеха;

Ш Эстетическая мотивация;

Ш Учёт индивидуальности;

Ш Страноведческая мотивация (интерес к культуре и быту страны изучаемого языка).

В настоящее время для повышения эффективности процесса обучения педагоги обратились к проектному методу. Он является способом организации педагогического процесса, основанным на реализации планируемой деятельности педагога и детей для решения поставленной задачи или проблемы, а также для выполнения творческой работы. В процессе проектной работы речевое общение органично и естественно вплетается в практическую деятельность (создание коллажей, плакатов, анкетирование, игры, изодеятельность…)

Проектная работа представлена авторами так:

1. ставим перед детьми конкретную цель, направленную на достижение практического результата (поставить спектакль, организовать ярмарку и т. д.).

2. предлагаем примерный план работы по достижению цели, привлекая к сотрудничеству воспитателей и родителей.

3. организуем работу детей в свободное от занятий время по их собственному выбору.

4. по завершении работы устраиваем презентацию — представление проекта для детей других групп, родителей и воспитателей.

5. обеспечиваем возможность использования практических результатов проекта в свободных играх детей.

Проектная работа как метод обучения иностранному языку в дошкольном учреждении:

Ш Позволяет развивать у детей творческие способности и коммуникативные навыки.

Ш Позволяет осуществлять индивидуальный подход к каждому ребёнку, находя для него дело по силам и желанию.

Ш Даёт возможность дошкольнику расширить свой кругозор, использовать полученные знания в игре.

Ш Развивает умения решать конкретные задачи сначала с помощью взрослого, а затем и самостоятельно.

Ш Дарит ребёнку радость результата своей работы, повышает самооценку.

Ш Формирует интерес к овладению вторым языком и делает этот процесс более эффективным.

Авторы предлагают и алгоритм проектной методики, и план-схему проекта «Welcome to our Market».

В данной статье описывается значение метода проектов, показаны этапы и алгоритм его построения.

Е. Петрова в статье «Культурный аспект в преподавании иностранного языка детям» подчёркивает, что между историей, культурой и языком существуют гораздо более тесные параллели, чем может показаться, и что знание культурных и исторических особенностей страны может помочь изучению и закреплению самого языка.

Педагоги включили в свою программу «Из детства в отрочество» (программа для родителей и воспитателей) следующую информацию:

1. географическая информация — Великобритания-остров, её климат, сельское хозяйство.

2. историческая информация — история страны, государственный строй, законы…

3. культурная информация — манера одеваться, вести разговор, завтракать, семейные традиции, обычаи и праздники.

Сказка-игра является особым способом освоения мира. Он позволяет дошкольнику по-своему понять и систематизировать поток событий, который обрушивается на него. Кроме того, именно с помощью сказки ребёнка легче всего приобщить к восприятию другой культуры, другого народа, другой страны. Ни для кого не секрет, что сказка, как и любой другой жанр народного творчества, формируется под влиянием климатических, исторических, религиозных и многих других факторов и особенностей, присущих данной культуре.

Авторы отмечают, что занятия языком с элементами страноведения не только благотворно влияют на общий кругозор и спектр знаний ребёнка, но и становятся уникальной школой общения и развития личности. Большая ответственность здесь ложится на педагога, воспитателя, родителя, который должен придерживаться трёх правил:

1. отличать культуру о бескультрия.

2. отличать «своё» от «чужого». Наша цель — подготовить ребёнка к сопоставлению культур в более старшем возрасте, дать ему более широкий выбор ценностей, а не подменить одни другими. При изучении чужой культуры не следует забывать и о своей собственной.

3. искать и объяснять причины культурных различий, но не моральные или интеллектуальные, а исторические.

«Другие люди не глупы и не странны, — говорим мы ребёнку, — просто иногда они думают по-другому».

Мы можем сделать вывод: Итак, сегодня, по мнению многих специалистов, обучение иностранным языкам — это курс на развитие ребёнка в процессе обучения языку и приобщение его к культурному наследию другой страны. Во многих программах выделяются задачи по ознакомлению детей не только с русской культурой, но и с культурой других стран. Разработаны так же программы и по обучению детей иностранному языку. Эти программы реализуются в некоторых детских садах и начальных школах. Но больше внимания уделяется обучению английскому языку.

Если проанализировать количество детей изучающих немецкий, французский и английский языки, то мы увидим, что за последнее время число изучающих немецкий и французский языки резко сократилось. А число изучающих английский — возросло. Возможно, это связано с тем, что сейчас наиболее популярным является английский язык. Он становится международным языком общения. Можно отметить и спад интереса к языкам и культуре других стран у детей вообще. Актуальность нашего исследования состоит в том, что сейчас больший упор делается на обучение иностранному языку и мало уделяется внимания культуре страны изучаемого языка. А отрывать язык от культуры нельзя, т. к. язык — это составная часть культуры. Мы использовали метод проектов в процессе ознакомления детей 7 лет с культурой Германии. Мы считаем, что данный метод является одним из самых эффективных при ознакомлении детей с культурой разных стран, т. к. в процессе работы над проектом происходит «погружение» в культурологический материал.

2. Приобщение детей 7 лет к культуре Германии с использованием метода проектов

2.1 Характеристика знаний и отношений детей к немецкой культуре

Экспериментальная часть работы проводилась на базе начальной школы № 53, в классе продлённого дня, (дети 6−7 лет, 20 человек).

Задачи констатирующего этапа

1. Выяснить отношение родителей к обучению детей немецкому языку.

2. Выявить знания и интерес детей к немецкой культуре.

С этой целью проводилось анкетирование родителей и опрос детей. В опросе участвовало 20 детей.

Анкета для родителей включала следующие вопросы:

1. Как вы считаете, стоит ли обучать детей 6−7 лет иностранному языку или стоит отложить обучение на более поздний срок?

2. Хотели бы вы, чтобы ваш ребёнок изучал иностранный язык в начальной школе? Если да, то с чем связано это желание. Может ваш ребёнок проявляет интерес к иностранному языку или это просто ваше желание, без учёта мнения ребёнка.