Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку

Бузулукский педагогический колледж

Курсовая работа

На тему: «Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку»

Бузулук 2005 г.

• Введение

  3

• 1. Значение изучения иностранного языка 4
• 2. Дифференцированный подход в обучении английскому языку 16
• 3. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку 19
• 4. Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы 23
• Какими видами спорта занимаются в свободное время в Германии 26
• 5. Обучение иностранному языку и воспитание личности 28

• Заключение

  37

• Список используемой литературы 38

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка иноязычного общения является личностно — ориентированный подход.

Актуальность данной проблемы проявляется в том, что в процессе обучения иностранному языку необходимо учитывать индивидуальные способности каждого учащегося.

1. Значение изучения иностранного языка

Иностранный язык исторически является важнейшим предметом общеобразователь-ного обучения. Однако его воспитывающие и развивающие резервы полностью до сих пор не изучены. Бытующие представления сводятся к тому, что изучение иностран-ного языка закладывает основы иноязыч-ной речевой деятельности, является допол-нительным средством расширения кругозора учащихся, позволяет углубить знания школьников о структуре родного языка, со-вместно с изучением родного языка помо-гает лучше понять общечеловеческие спо-собы речевого общения, способствует воспи-танию чувств патриотизма, интернациона-лизма, нравственных качеств личности.

И это, разумеется, так, но названные на-правления не исчерпывают воспитывающих и развивающих возможностей данного учеб-ного предмета, а педагогические действия в этих направлениях на практике нередко носят формальный характер. Причина за-ключается в том, что деятельиостное обу-чение пока еще подменяется исполнитель-ским, воспитание является информирующим (его основным приемом остается сообще-ние готовых знаний), а развитие — декла-ративным.

Воспитывающие и развивающие резервы иностранного языка как предмета школь-ной программы наиболее полно раскрывают-ся в условиях деятельностного подхода. В этих условиях: а) ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятель-ности, то есть ее активным инициатором, деятелем и контролером; б) по мере взросле-ния учащиеся все более самостоятельно выдвигают значимые для них учебные цели; в) школьники выполняют учебные задания, имеющие четкий личностный смысл; г) на уроках осуществляется взаимодействие с учителем; д) учебные задания моделируют различные аспекты человеческой деятельно-сти; е) учебная деятельность есть этап подготовки к трудовой деятельности.

Все эти положения в той или иной форме нашли отражение в упомянутой выше кон-цепции. Одобряя ее в целом, хотелось бы подробнее рассмотреть исходное положение этой концепции — о развивающем обучении средствами иностранного языка, с тем чтобы содействовать его дальнейшей, более де-тальной разработке.

Главной целью развивающего обучения является формирование личностной активности школьника. Личностная активность обеспечивает активное отношение к зна-ниям, систематичность и настойчивость в учебном труде, положительные результаты и успешное непрерывное образование. Такая активность называется личностной, по-скольку она ооусловлена психологическими особенностями личности — актуальными потребностями, значимыми для ученика целями и мотивами, понятными смыслами, доминирующими отношениями.

Личностные психологические особенности не могут быть усвоены в виде знаний. Они становятся результатом самостоятельного включения учащихся в учебную деятельность и являются итогом деятельностной организации учебного процесса по иностранному языку. При такой организации средствами предмета иностранный язык развиваются индивидуальные особенности школьника, описываемые ниже.

На уроках иностранного языка форми-руются иноязычные речевые механизмы. В говорении и письме, чтении и аудирова-нии развиваются речевые автоматизмы, на-выки и умения, а также механизмы опере-жающего отражения высказывания, опера-тивной памяти, слухового и зрительного восприятия речи, смыслового структуриро-вания высказывания. Развитие этих меха-низмов положительно влияет на становление и совершенствование функций родной речи, дополнительно тренируя соответствующие структуры мозга. Улучшается работа слухо-и речемоторного анализатора, более точной и осознанной становится артикуляция.

Изучение иностранного языка способст-вует развитию познавательных функций психики учащихся. Тренируется мнемотех-ника, то есть разные приемы запоминания — произвольные и непроизвольные, механиче-ские и логические, непосредственные и опосредованные (через опорные сигналы). Развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза: на материале языко-вых явлений школьники овладевают приема-ми аналитического расчленения целой грам-матической конструкции на части, синте-тической интеграции частей в целое. В ходе такой работы формируются языковые обоб-щения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем и правил, то есть со-вершенствуется отвлеченное мышление. Коммуникативное обучение иностранному языку существенным образом обогащает-ся, если развивает абстрактное языковое мышление. Абстрагирование и обобщение могут следовать за речевой деятельностью в виде систематизации и языкового осмысле-ния речевого материала, а также могут предшествовать речевой деятельности, создавая ее лингвистическую ориентиро-вочную основу. Формируемая при этом системность мышления является еще одной стороной совершенствования позна вательных функций психики школьников, изучающих иностранный язык.

Развивающее воздействие иностранного языка на познавательные функции школь-ников заключается также и в том, что ра-бота над иноязычным высказыванием спо-собствует формированию логики мышления.

Логика мышления совершается в слове, и поэтому последовательность изложения, ин-формативность и полнота высказывания, взаимосвязь аргументов и следствий, пере-ход от данного к новому, построение ло-гически связанных диалогических единств, ситуативная обусловленность реплик поли-лога формируются в иноязычном высказы-вании.

Современный урок иностранного языка включает разнообразное ролевое общение школьников, широкое применение дискус-сионных приемов в виде обсуждения проблем, использование страноведческого материала, иллюстраций, фото-, кинои те-лематериалов. Такое обучение развивает воображение учащихся.

Иностранный язык как предмет школь-ной программы содержит большие резервы для формирования филологического мышле-ния учащихся. Язык является важней-шим социальным явлением в окружающем школьника мире, средством национального и межнационального общения, внутренней и внешней деятельности, предметом изуче-ния, обучения и исследования. Интерес к филологии издавна сопутствует подлинной образованности, интеллигентности и куль-туре. На уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной работы могут быть созданы условия для развития интереса к истории изучаемого, языка, к его связи с другими языками мира и родным языком, к парадоксальным и заниматель-ным языковым явлениям, к афоризмам и их авторам, к лингвистическим загадкам, к «секретам» интерпретации художествен-ного текста, к языковым играм и другой познавательной деятельности. Уроки ино-странного языка могут, таким образом, фор-мировать интерес к филологическим явле-ниям.

Овладение иностранным языком расши-ряет фоновые знания школьников. Это по-нятие является частью привычного поня-тия «кругозор» и отличается тем, что вместо широкой и не всегда системной энцикло-педичности кругозора подразумевает ин-формированность в конкретных ситуациях общения. В таких ситуациях рассматривае-мые знания составляют интеллектуальный фон речевой деятельности. В фоновые зна-ния входят ключевые слова по обсуждаемой проблеме, систематизированные так, чтобы учащиеся могли достаточно свободно и ней ориентироваться. Необходимым компонен-том фоновых знаний является информация по проблеме общения, включающая факты и сведения, даты и цифры и т. п. В фоно-вых знаниях предусматриваются информа-ционные лакуны, то есть «белые пятна»; с помощью этого приема можно создать «информационное неравенство» у школьни-ков (и у них будет что сказать друг другу), а также организовать самостоятельный поиск информации. Работа с текстом, пе-риодической печатью и справочной литера-турой позволяет углубить фоновые знания школьников, учит их ориентироваться з по-токе информации, отбирать нужный мате-риал, расширяет кругозор, стимулирует ис-следовательскую деятельность учащихся в учебном процессе.

Изучение иностранного языка связано с накоплением разнообразной информации, и это развивает культуру умственного труда. Учащиеся пользуются комплектом учебных пособий и материалов, словарями, звуко-записывающей и телевизионной аппарату-рой, работают в компьютерных классах. Это позволяет им овладеть широким на-бором средств получения информации. В процессе изучения иностранного языка возникает необходимость постепенно на-капливать учебную информацию, вести соб-ственный словарик, собирать материал по обсуждаемым проблемам и темам, состав-лять тематический каталог фактов и сведе-ний, делать записи в виде краткого конспек-та, пользоваться дневником своих наблюде-ний, собирать папку иллюстраций. Куль-тура умственного труда повышается с постепенной компьютеризацией самостоятельного учения.

Важным показателем культуры умствен-ного труда является подготовка к реше-нию учебной задачи на уроке. Планиро-вание своего высказывания, составление опорных конспектов, подбор иллюстратив-ного материала повышают готовность школьников к интеллектуальной деятель-ности.

На уроках иностранного языка есть усло-вия для развития межличностного взаимо-действия школьников в общении. Умение правильно организовать свое общение яв-ляется признаком индивидуальной культу-ры. Данное умение недостаточно развито у детей: их непосредственные реакции не-редко являются «помехами» общения, за-трудняют межличностное взаимодействие и даже разрушают его. Несформированность такого взаимодействия особенно остро ощу-щается на уроках иностранного языка, где вместо общения школьники часто «доклады-вают» диалог.

Умения межличностного взаимодействия могут быть сформированы на уроках ино-странного языка, если эти уроки строятся как процесс непрерывного полилогического (с одновременным участием в слушании и говорении всех школьников учебной груп-пы) сотрудничества. В организованном речевом общении развивается умение слу-шать как главное условие совершенствова-ния межличностного взаимодействия. Раз-вивается также умение полезной в некото-рых случаях молчаливой реакции. Усваи-ваются речевые функции сообщения, выяс-нения, толкования, комментирования, контр-аргументирования, выражения отношения, добавления, указания, предположения и др. В специально организованных упражнениях тренируются скорость речи, интонация, тембр голоса, мимика, поза и жесты, рас-положение участников общения в межлич-ностном пространстве. Необходимы также упражнения социально-психологического тренинга, широко распространенные в ин-тенсивных курсах. В процессе выполнения этих упражнений воспитываются внимание друг к другу, взаимная уступчивость, стремление к совместным действиям, взаи-мовыручка, усваиваются правила этикета. Изучение иностранного языка способ-ствует осознанию общечеловеческих цен-ностей. Предметом изучения становятся материально — технические, социально — поли-тические, нравственно-этические и культур-но-исторические ценности стран изучаемого языка и родной страны. Формируются пред-ставления об актуальных проблемах со-циально-политической жизни, анализируются нравственно-этические традиции в обще-стве, вопросы современной морали, накапли-вается информация о памятниках истории и произведениях искусства, имеющих обще-человеческую ценность. Формируется ак-тивное и заинтересованное отношение к ду-ховной жизни людей разных стран, возни-кает уважение к национальным традициям разных народов, создаются условия, препят-ствующие появлению «образа врага» по на-циональному или государственному при-знаку.

Осознание общечеловеческих ценностей неотделимо от развития чувства нацио-нальной самобытности. Изучая вместе с языком жизнь других стран, школьники сравнивают получаемую информацию с жизнью родной страны. Благодаря такому сравнению они учатся видеть успехи своей страны и существующие проблемы, ценить преимущества социалистического строя, уважать традиции и обычаи своего народа, отстаивать национальное достоинство. Чув-ство национальной самобытности укрепляет-ся в связи с тем, что школьники готовятся рассказать иностранным гостям о своей стране: о ее истории, об интересных геогра-фических маршрутах, о научных достиже-ниях, о произведениях искусства, о тради-циях и обычаях.

Воспитание чувства национальной само-бытности связано также с повышенным вниманием к родному языку при изучении иностранного. На уроках есть условия для межъязыкового сравнения, выявления экс-прессивных возможностей родной и ино-язычной речи, воспитания уважения к рус-скому и другому национальному языку, на котором ведется преподавание. Таким образом возникает диалог культуры.

Знание иностранного языка есть резуль-тат большого личного труда учащегося. Процесс изучения иностранного языка спо-собствует развитию важных черт характера личности. Овладение иноязычной речью помогает формировать целеустремленность школьников. Упражнения в иноязычной речевой деятельности развивают терпение. Преодоление трудностей формирует настой-чивость. Развиваются усидчивость, аккурат-ность, самостоятельность и другие черты характера. Это обусловлено спецификой учебной деятельности по иностранному язы-ку: ее отличают длительность процесса, отдаленность конечной цели и результата, повышенная сложность речемыслительной деятельности, необходимость регулярных упражнений, полная взаимозависимость всех этапов обучения, безусловная необхо-димость самостоятельной учебной работы. Изучение иностранного языка способ-ствует периодической смене ведущей дея-тельности учащихся — важной характерной особенности возрастных периодов развития личности. В дошкольном возрасте занятия иностранным языком способствуют разви-тию игровых форм общения детей, что является важным этапом становления их познавательной деятельности. В младшем школьном возрасте вместе с опорой на игровые формы организации урока создают-ся предпосылки для развития отвлеченного языкового мышления школьников: язык осознается как предмет изучения, учебная деятельность постепенно становится веду-щей. Уже в этот период изучение ино-странного языка способствует развитию специфической ведущей деятельности под-росткового возраста — межличностного об-щения. Эта деятельность наиболее полно реализуется в среднем школьном возрасте. Овладевая межличностным общением, под-ростки одновременно знакомятся с культур-ными и нравственными ценностями, говорят о своем месте в жизни, думают об идеале. Таким образом готовится переход к ведущей деятельности юношеского возраста — со-циальному самоутверждению. В этот период учебная работа по иностранному языку может быть профессионально направленной, готовящей школьников к ведущей деятель-ности взрослого человека — профессиональ-ному труду.

Содержание ведущей деятельности не является раз и навсегда установленным. Оно зависит от психофизиологического созревания, общественных традиций воспи-тания, способов обучения. Иностранный язык как предмет школьной программы может не только отражать содержание ведущей деятельности и следовать за ней, но и идти впереди достигнутого уровня развития, быть действенным фактором, влияющим на смену возрастных периодов в совокупности со всем содержанием социального обучения.

Изучение иностранного языка является важным средством подготовки учащихся к практической деятельности. Практическая направленность преподавания есть основное условие появления смысла учебной деятель-ности, понимаемого и принимаемого школь-никами. Диапазон учебно-практических целей достаточно широк и необязательно связан с узкопрофессиональной подготов-кой. Главное — научить школьников ориен-тироваться в типичных ситуациях общения, в печатной и музыкальной продукции страны изучаемого языка, в реалиях своей стра-ны, в реалиях страны изучаемого ярыка, в специальной литературе по профессио-нальным интересам, в типичных профессио-нальных ситуациях, в произведениях ис-кусства, в филологических явлениях. Ориен-тировочная деятельность с опорой на ино-странную речь составляет главную цель практической подготовки учащихся по ино-странному языку. Эта деятельность вклю-чает восприятие ситуации, осознание проб-лемы общения, выбор коммуникативной цели, поиск решения проблемы в общении, достижение коммуникативной цели и резуль-тата. Результат общения является основным показателем готовности учащихся к практи-ческой деятельности средствами иностран-ного языка.

Практические ситуации могут быть весь-ма разнообразными и по степени их трудно-сти: от чтения и слушания с пониманием объявлений, реклам, заголовков, изложения несложных просьб и формулировки кратких ответов до перевода описания технического устройства, небольшого реферата по спе-циальной статье, самостоятельных высказы-ваний о произведениях искусства, началь-ного филологического анализа. Эти цели могут быть реализованы в разных формах практической деятельности: в межлично-стном общении, в деятельности по интере-сам, в поведении в быту, в профессиональ-ной деятельности, в непрерывном образова-нии и др.

На уроках иностранного языка есть усло-вия для развития индивидуальных учебных способностей школьников. Языковые спо-собности учащихся проявляются не только в быстроте, легкости и прочности овла-дения учебным материалом, но и в предпо-читаемых и наиболее успешно осуществляе-мых школьниками формах учебной деятель-ности. Так, учащиеся с низким уровнем обучаемости по иностранному языку предпо-читают репродуктивные задания, например пересказ заранее выученного текста; сред-ний уровень обучаемости позволяет ребятам сочетать заученное с элементами самостоя-тельного высказывания; достаточная обу-чаемость проявляется в том, что дети о; отно выполняют задания, требующие самостоя-тельности; в случаях повышенного уровня обучаемости по иностранному языку уча-щиеся сопротивляются репродуктивным формам работы и предпочитают творческую самостоятельность.

Правильно организованное обучение предусматривает не только учет, но и разви-тие индивидуальных учебных способностей школьников благодаря использованию твор-ческих приемов учебной работы. Такие при;

емы позволяет. идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки твор-ческой речемыслительной деятельности. Итак, на уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной учебной рабо-ты имеются резервы для развития личност-ных свойств школьника. Причем это разви-тие носит системный характер, выражаю-щийся в том, что одни свойства подкреп-ляются другими, зависят от них (например: формирование иноязычных речевых меха-низмов является основой развития позна-вательных функций психики; абстрактное мышление и филологическое мышление взаимосвязаны между собой; культура ум-ственного труда необходима для эффектив-ного накопления фоновых знаний; межлич-ностное взаимодействие есть реальное про-явление общечеловеческих гуманистических ценностей в первичном коллективе; осозна-ние общечеловеческих ценностей наполняет более широким содержанием чувство нацио-нальной самобытности; развитие важных черт характера, поэтапная смена ведущей деятельности, становление индивидуальных учебных способностей необходимы для по-степенной подготовки учащихся к практи-ческой деятельности) и в своей совокуп-ности дают новый уровень развития лич-ности школьника.

Развитие учащихся в процессе изучения иностранного языка зависит от ряда усло-вий. Определяющее влияние оказывает лич-ность учителя как организатора учебно-воспитательного процесса по предмету. От педагогического призвания, позиции и на-правленности личности учителя зависят его творчество, организация деятельности, си-стема субъективных отношений и в конечном итоге результат развивающего обучения. Эффективность развивающего обучения зависит также от того, насколько научно обоснованной является методическая орга-низация учебно-воспитательной работы, то есть в какой мере учитываются психологи-ческие закономерности становления речевой деятельности, какой вид речевой деятельно-сти берется за основу обучения, в соответ-ствии с какими принципами организуется деятельность учителя и учащихся, какие используются методические приемы обуче-ния. Методические приемы обучения (и это отмечается в рассматриваемой нами концеп-ции) составляют технологию деятельности учителя, и от их развивающих возможно-стей зависят итоги обучения иностранному языку как предмету школьной программы.

Развивающее обучение средствами ино-странного языка может быть реализовано, если глубоко изучаются и учитываются индивидуально-психологические особенно-сти усвоения содержания обучения школь-никами. Особое значение имеют языковые способности учащихся в сочетании с дру-гими психологическими условиями, влияю-щими на уровень обучаемости школьников по иностранному языку. Психологический анализ позволяет не только определить направление, содержание и формы работы, но и оценить результаты развивающего обучения средствами иностранного языка. Все вышеизложенное убеждает нас в том, что иностранный язык как предмет школь-ной программы может быть действенным фактором всестороннего развития личности школьника. Однако для этого требуется глубокая перестройка профессиональной подготовки учителя, поиск и внедрение в школьную практику психологически адек-ватных методических приемов учебно-вос-питательной работы по предмету. Важно также использовать возможности школьной психологической службы для диагностики, научной организации и оценки итогов раз-вивающего обучения школьников средства-ми иностранного языка (как, впрочем, и дру-гих предметов школьной программы).

2. Дифференцированный под-ход в обучении английско-му языку

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных язы-ков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, думается, далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении за-дач активизации процесса обучения. У каж-дого молодого учителя, начинающего рабо-тать в школе, эта проблема вызывает труд-ности. Главная трудность вызвана неуме-нием найти оптимальное сочетание индиви-дуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности уча-щегося и организацией на этой основе дея-тельности учителя, направленной на разви-тие умственных способностей каждого уче-ника. Все это побудило меня обратиться к соответствующей литературе и опыту учите-лей-практиков.

Прежде всего бесспорным фактом явля-ется разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять при-чины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отста-вания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснений учителя.

Зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности уче-ника, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях (Н. Ф. Белокур). Способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим — с большим трудом. Следует отме-тить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваивать-ся учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д. Кроме того, у всех детей разный склад мышления.

Изучение интересов и склонностей школь-ников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возмож-ностей должны послужить исходным момен-том в дифференцированном подходе к обуче-нию иностранному языку. Я убедился на собственном опыте, что осуществить все это на практике нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с оди-наковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени (см.: Каспарова М. Г. О некоторых компонентах иноязычных спо-собностей и их развитии у школьников // Иностр. языки в школе.— J986.— № 5).

Часто бывает так, что учитель дает сла-бому учащемуся менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым активизируя его спо-собности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть вполне правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать рабо-ту, гораздо меньшую по объему и более лег-кую по степени трудности?» Такие случаи бывают в моей практике, и порой очень трудно ответить на подобный вопрос. Ребен-ку это не всегда понятно, особенно если слабый ученик отстает из-за своей неради-вости, лени (пропустил уроки, невнима-тельно слушал учителя, а ему делаются поблажки: даются легкие задания). Дело в том, что дети менее, чем взрослые, склонны доискиваться до сути вещей. В данном слу-чае налицо явная «несправедливость» учите-ля, и заставить ребенка разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнори-ровать принцип индивидуального подхода к каждому школьнику, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учаще-гося постоянно отстающим.

3. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку

Человек всегда говорит с определенной целью: убедить в чем-то, изменить что-то, побудить к чему-то. Для этого самому говорящей/ надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общения содержится аспект личностного отношения, фор-мой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.

Анализ речевых произведений учащихся приводит к выводу о том, что аспект лич-ностного отношения в них почти отсут-ствует. В некоторых ситуациях ученики пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как «мне нравится…», «мне не нравится…». Ученики не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают выска-занное.

Ограниченное время и объем языкового и речевого материала для обучения ино-странным языкам в школе не позволяют, конечно, организовать речевое общение на высоком уровне, но и по этой причине нельзя избегать речевых поступков на уроках, как это часто наблюдается. Так, в своих поурочных планах многие учи-теля не отражают цель беседы с учащи-мися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем ученике, его инте-ресах, досуге, планах, не привлекают других учеников для проявления личност-ного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владе-ние языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он гово-рит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь школьников имела личностный подтекст и являлась выражением лично-сти. На одном из уроков в сельской шко-ле мы наблюдали работу при изучении темы «Летние каникулы». Так, учитель спрашивает:

— Вы были в пионерском лагере? Ученик молчит. Учитель: Скажи, что был. Ученик: Да, я был в пионерском ла-гере.

Учитель: Вы там играли в волейбол, футбол?

Ученик: Да. мы играли в волейбол, футбол. И т. д.

В действительности же из всего класса только две девочки провели каникулы в пионерском лагере. Мы узнали много интересного об их деревне, их * ремяпре-провождении. С большой любовью и вдох-новением рассказывали ученики на пере-мене о себе, о том. как много в этом году ягод и грибов, о том, как они любят свою деревню и хотят остаться в ней. чтобы помогать взрослым работать на фер-ме. Ученикам было интересно и важно го-ворить о своих делах. «Автономия» речи возникает в случае ее отрыва от эмоциональных переживаний. Речь в таком случае может быть и правильной, но не выра-жающей отношение говорящего к предмету разговора, т. е. без личностного отноше-ния. Именно это положение подтвержда-ется приведенным примером.

Понятно, что высказываться на ино-странном языке с выражением своего от-ношения не просто. Однако причина не только и не столько в том. что не хватает объема иноязычного материала (речь на родном языке тоже не изобиловала раз-нообразием фраз), но, главным образом, в том, что учащихся не обучают личност-но-направленной речи, от них не ждут такой речи. Как показывают наблюдения, основ-ные речевые действия на уроках иностран-ного языка сводятся к выполнению трени-ровочных упражнений, ответам на вопро-сы, часто не имеющим никакого реаль-ного отношения к говорящему, репродук-циям текста, при реализации которых не надо аргументировать, давать оценку, вы-сказывать свое мнение. Речевое же обще-ние предполагает, что поступки учащихся мотивированы, обращены к кому-то, убеди-тельны, личностны. При каких условиях они становятся таковыми? Очевидно, тогда, когда-то, что мы говорим, пережито или переживается нами, близко нам, вызывает наше отношение. А если чувства и пере-живания выражены в деятельности (ре-чевом общении), то степень их влияния на общее формирование человека увели-чивается, так как именно деятельность является основным условием формирования личности.

Наблюдения за учебно-воспитательным процессом, анализ речевых высказываний школьников в устной и письменной фор-мах, многолетний личный опыт работы учителем французского языка позволяют вскрыть основные причины низкого уровня (чаще его отсутствия вообще) сформиро-ванности личностного отношения к фактам действительности, которые заключаются в следующем.

1. Недостаточное внимание к правиль-ной организации внутренних мотивов обще-ния, обеспечивающих личностно-значимое и личностно-ориентированное обучение.

2. Отсутствие разработанной системы формирования личностного отношения уче-ников к знаниям.

Рассмотрим подробнее эти причины.

I. Организация мотивов иноязычного общения играет очень важную роль, ибо без мотива нет действия, нет поступка. Каким образом можно придать мотивиро-ванный характер процессу иноязычного об-щения на уроках, т. е. в искусственно заданных условиях? Сделать это не просто. Ученики знают, что практическое приме-нение иностранного языка в жизни не яв-ляется достаточно реальным по двум основным причинам. Первая состоит в низком уровне владения иноязычными на-выками и умениями, а вторая — в узости ситуаций применения знаний по иностран-ному языку.

Учитель, задумываясь об усилении мо-тивации речевого общения, должен обра-тить более серьезное внимание на воз-растные особенности обучающихся. По-скольку школьникам свойственно стремле-ние к познанию и разрешению проблем (особенно нравственных), выявлению логи-ческих и причинно-следственных связей, поиску доказательств по интересующему вопросу, выражению своего отношения к явлениям, то в этом и следует искать мо-тивы для общения. Для этого существуют две возможности, одна из которых кроется в содержании учебного материала, а дру-гая — в формулировании заданий, мотиви-рующих общение.

4. Обучение личностно-ориен-тированному общению на основе текста в старших классах средней школы

Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие современные зарубежные и совет-ские методисты и преподаватели-практики рекомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях. Это особен-но актуально сейчас в старших классах средней общеобразовательной школы, где количество часов доведено до предельного минимума и нет специального времени для занятия устной речью.

В настоящее время обучение иностран-ным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятель-ности, общению. Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном язы-ке, включая индивидуальное домашнее чте-ние, как одному из важных источников по-знавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориенти-рованному общению.

Остановимся кратко на характеристике понятия личностно-ориентированного обще-ния.

Б. Ф. Ломов называет личностными та-кие формы общения, в которых нет пред-мета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, или же этот предмет играет лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения яв-ляется та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, иг-рают роль посредников или знаков, на языке которых субъекты 'раскрывают себя друг другу. Под личностно-ориентнрованным общением в учебном процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, такич-ном, уважительном отношении собеседни-ков, на знании и учете индивидуально — психологических особенностей их характера, темперамента и т. п. Такое общение, вы-раженное в соответствующей речевой фор-ме, способствует самовыражению личности.

Одним из источников разработки струк-туры личностно-ориентированного иноязыч-ного общения являются различные интенснвные методы обучения иностранным язы-кам (Г. А. Китайгородская, Е. Г. Чалнова). Так, Е. Г. Чалкова понимает обу-чение иноязычному общению прежде всего как обучение психологически адекватному межличностному общению. Такое обуче-ние способствует созданию атмосферы пси-хологического комфорта у собеседников. Большую роль в создании оптимальных условий иноязычного общения играет после-довательное формирование коллективист-ских отношений в группе обучающихся. Проблему сплоченности группы Е. Г. Чал-кова рассматривает как условие для повы-шения мотивации к овладению языком, для открывающейся возможности языкового общения, для повышения творческого «по-тенциала» личности.

Характерной чертой большинства форм личностно-ориентированного общения яв-ляется ориентированность субъекта обще-ния на то, чтобы тут же получить ответ от собеседника, воспринять его реакцию и в соответствии с этим решить, в каком на-правлении действовать дальше. В этом случае важным становится превращение процесса овладения языком в процесс личностный. Передача лнчностно-значимой информации будет стимулировать дополни-тельно новые высказывания учащихся, что объясняется неоднозначностью восприятия такой информации. Иными словами, в дан-ном случае становится возможным перевод речевой деятельности в область психиче-ских процессов. При таком подходе глав-ная задача методики состоит в повыше-нии интеллектуально-мыслительной актив-ности обучаемых.

Как известно, существенной характери-стикой любой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении кото-рой обращает на себя внимание прежде всего начальный предпосылочный момент деятельности. Таким моментом в данном случае может стать подборка текстов, ко-торая в современной зарубежной методи-ке получила название «Dossier». В нее включаются тематически связанные тексты разных жанров и форм от описаний, ко-ротких рассказов, заметок, инструкций до графиков, психологических тестов, карика-тур и иллюстраций с небольшой информа-цией. Это обеспечивает учащимся возмож-ность выбора материала для индивидуаль-ного домашнего чтения в соответствии с их интересами, наклонностями, а также возрастными и индивидуально-психологи-ческими особенностями.

На таком начальном этапе деятельности мы считаем целесообразным ориентиро-ваться на 4 группы учащихся, а именно:

1) учащихся, легко вступающих в кон-такт с окружающими и имеющих высокий уровень обученности;

2) учащихся, недостаточно общительных н имеющих средний уровень обученностн;

3) малообщительных учащихся с низким уровнем обученности;

4) учащихся, легко вступающих в кон-такт с окружающими и имеющих низкий уровень обученности.

Первая группа учащихся с удовольствием читает рубрику «Это интересно», тексты с афоризмами, изречениями, нонсенсами, пос-ле чего знакомит присутствующих с наибо-лее оригинальными из них.

Вторая группа учащихся с интересом зна-комится с программой телевидения ФРГ, сравнивает ее затем с программой телевиде-ния нашей страны, составляет «свою» про-грамму на выходной день и т. п.

Застенчивые ученики с низким уровнем обученности с удовольствием работают с текстами-таблицами, например:

Какими видами спорта занимаются в свободное время в Германии

При желании они могут провести анало-гичные исследования в своем классе и тоже составить таблицу.

Учащимся, легко «ступающим в контакт с окружающими и имеющим низкий уровень обученностн по иностранному языку, можно предложить подобрать запись какого-либо немецкого певца, музыкального ансамбля и передать по-русски содержание исполняе-мой ими песни; описать своим товарищам карикатуры по какой-либо теме и т. д. Об-щий интерес вызывает также работа с пси-хологическими тестами, так как старшим школьникам свойственно стремление по-знать себя.

В результате такого деления учащихся на группы создается поле деятельности для самых разных по уровню подготовки учени-ков, что приносит каждому из них чувство удовлетворения от урока и позволяет с ра-достью ожидать следующего. Причем необ-ходимо постепенно усложнять задания, пом-ня о главном требовании дидактики — раз-вивать ученика средствами данного конкрет-ного предмета.

5. Обучение иностранному языку и воспитание личности

Воспитание любви к труду, уважения к лю-дям труда, овладение трудовыми навыками является одним из главных компонентен ком-мунистического воспитания подрастающего по-коления в нашем обществе. В школе оно должно осуществляться при обучении всем учебным предметам, если труд рассматривать как работу, занятие, упражнения, иными сло-вами, все то, что требует усилий и старания, напряжения физических и умственных сил. В современном обществе, в век научно-техни-ческого прогресса трудовое воспитание вклю-чает не только труд физический, но и интел-лектуальный; последний приобретает все большее значение в общественном производ-стве, сельском хозяйстве и быту. Иностранный язык как учебный предмет по-зволяет вносить определенную лепту в трудо-вое воспитание школьников. Настоящую статью следует рассматривать как попытку показать, что при хорошо поставленном обу-чении иностранному языку учитель вносит свою долю в трудовое воспитание учащегося, в развитие у него трудовых навыков, обуслов-ленных спецификой своего предмета. Обучение иностранным языкам в средней общеобразовательной школе преследует практическую цель и способствует выполнению воспитатель-ных и общеобразовательных задач школы; при этом последние решаются в процессе практического овладения иностранным языком.

Практическое овладение иностранным языком требует от учащихся постоянного расширения знаний слов, грамматических форм и конст-рукций, идиомов изучаемого языка в ходе вы-полнения упражнений, учебных действий с усваиваемым материалом, осуществления ком-муникативной деятельности при решении ком-муникативных задач в определенных ситуаци-ях общения:

— понять вопрос и ответить на него;

— что-то спросить у собеседника или о чем-либо сообщить ему;

— прочитать текст, извлечь из него содержа-тельно-смысловую информацию (факты, мыс-ли) и комментировать ее;

— пользоваться письмом для лучшего овладе-ния учебным материалом, развития и совер-шенствования устной речи и чтения. Практическое овладение учащимся иностран-ным языком непременно сопряжено с преодо-лением многих трудностей, что требует от не-го затраты сил, приложения старания. Пре-одоление же трудностей оказывает благотвор-ное влияние на формирование личности. Рассмотрим эти трудности, которые носят разный характер.

Во-первых, трудности могут быть языкового плааа, например: ученику нужно научиться. произносить так, чтобы его понимали и он по-нимал, когда говорят на изучаемом языке (учитель, диктор), уметь в потоке восприни-маемой последовательности звуков уловить смысл; необходимо запоминать иноязычные слова, а это значит усваивать их звуковую, графическую и грамматическую формы, зна-чение, чтобы уметь использовать нужное сло-во при устном общении и легко узнавать его при восприятии на слух и чтении; нужно овладевать новыми лингвистическими понятия-ми (такими, например, как артикль, герун-дий), необычными способами выражения грамматических отношений. Преодоление этих трудностей сопровождается определенными усилиями воли, напряженной работой памяти.

Во-вторых, трудности могут быть психологи-ческого плана, связанные с тем, что общение на чужом языке требует больших усилий. Действительно, если общение на родном язы-ке протекает обычно легко (так как для него всегда имеется мотив, речевой деятельности, потребность что-то сказать, спросить, узнать, поделиться с собеседником или что-то от не-го узнать), в распоряжении говорящего име-ются языковые средства и само общение про-текает в естественных условиях, то осуществ-лять речевое общение на иностранном языке в искусственных условиях чрезвычайно труд-но: от учащегося требуются большое волевое усилие, напряжение, воображение, фантазия, чтобы сделать такое общение возможным. В-третьих, трудности могут быть методическо-го (точнее, методологического) плана. Они связаны с овладением рациональными прие-мами учения, выполнения различных упражне-ний, заданий, обеспечивающих усвоение учеб-ного материала и формирование необходимых навыков и умений, что и делает возможным практическое применение изучаемого языка. Из сказанного следует, что целенаправленное обучение иностранному языку дает возмож-ность учителю вносить определенный вклад в трудовое воспитание учащихся. Для успеш-ного осуществления трудового воспитания не-обходимы следующие условия:

— желание трудиться, чтобы овладеть пред-метом;

— умение рационально трудиться;

— чувство удовлетворения, радости от ре-зультатов затраченного труда. Желание трудиться определяется прежде все-го интересом к предмету, осознанием важно-сти знания иностранного языка для образо-ванного человека высокоразвитого в научном и техническом отношении общества. Расширя-ющиеся культурные связи нашей страны с другими государствами позволяют обмени-ваться культурными ценностями (музыка, жи-вопись, литература). Для молодежи привле-кательны песни на английском, немецком, французском и испанском языках, спортивные состязания, фестивали, олимпиады. Средства массовой информации (телевидение, печать) расширяют возможность использования подоб-ных источников для возникновения и разви-тия интереса к иностранным языкам. Школьники имеют возможность читать газеты и журналы на иностранных языках, издавае-мые в Советском Союзе и в социалистических странах, такие, например, как «Moscow New», «Les Nouvelles de Moscou», «Die Jun-ge Welt». Все это расширяет возможность при-менения знаний иностранного языка в практи-ческих целях.

Желание трудиться у учащегося обеспечива-ется методикой обучения иностранному язы-ку, которую использует учитель:

— насколько эффективно она обеспечивает продвижение учащегося в овладении изучае-мым языком. В условиях общеобразователь-ной школы такое продвижение возможно лишь при условии интенсивной работы каждо-го ученика на уроке, особенно в старших классах, когда каждый ученик находится в состоянии постоянной готовности к выполне-нию конкретных действий с учебным матери-алом (что вырабатывает быстроту реакции на задание, формирует навыки), к решению поставленных коммуникативных задач, например: ответить на вопрос по содержанию про-читанного или прослушанного текста, найти ответ на вопрос в тексте и т. п. ;

— насколько методика отвечает требованиям современной школы, оснащенной и оснащае-мой техническими средствами обучения, по-зволяющими создавать условия для трениров-ки, для речевого общения в лингафонном ка-бинете, воссоздавать реальные речевые ситу-ации, в которых используется изучаемый язык (просмотр кинофильмов, озвученных диафиль-мов и т. п.);

— в какой мерс учащийся вовлечен в актив-ную работу, но овладению учебным материа-лом на протяжении всего урока и является его активным участником;

— как учитываются индивидуальные возмож-ности учащихся, их интересы, что особенно важно при организации тренировки (кому сколько нужно выполнить упражнений, чтобы сформировать навык) и при организации при-менения изученного материала (в какой рече-вой ситуации, с кем учащемуся легче об-щаться, какой текст может больше заинтересо-вать его);

— в какой мере выполняемые задания требу-ют творческого подхода к их решению со сто-роны учащегося и используется ли изучаемый язык как средство общения, т. е. в прямой своей функции.

Умение трудиться при изучении иностранного языка — сложное умение. Оно включает в себя навыки работы над различными аспекта-ми языка и видами речевой деятельности. Так, учащийся должен овладеть приемами, ко-торые позволят ему развивать и совершенст-вовать произносительные навыки. Ученику на-до уметь слушать и имитировать произноше-ние диктора, учителя, сравнивать свое произ-ношение с образцом, слышать ошибку в сво-ем произношении и исправлять ее. Учащийся должен овладеть приемами, с по-мощью которых он сможет формировать лек-сические навыки: пользоваться языковой н контекстуальной догадкой для понимания иноязычной речи на слух и при чтении, прие-мами запоминания слов путем установления ас-социаций усваиваемого слова с уже усвоенны-ми, приемами работы со словарем, лексиче-ским справочником при чтении текста. Учащийся должен овладеть приемами работы с грамматическим справочником, пособием по грамматике.

Учащемуся нужно овладеть приемами под-готовки устного высказывания: отобрать вер-бальные средства для описания заданной си-туации; если ситуация не определена, а на-звана только тема, ученик должен определить сам, что он хочет и может сказать на изучае-мом языке, и отбирать необходимые средст-ва для сообщения, пользуясь учебником н другими пособиями, с тем чтобы оно было аутентичным. Не следует составлять сообще-ние сначала на родном языке, а потом бук-вально переводить его на иностранный, что не-пременно приведет к нарушению норм и узуса (принятого в данном языке слова, фразеоло-гизма, оборота) иностранного языка. При обучении иностранному языку постоянно нуж-но показывать учащемуся, что он должен пра-вильно, разумно, уместно использовать усво-енные языковые средства изучаемого языка при подготовке высказывании, при говорении и не употреблять «свои» слова, словосочетания, которые сам «сочинил». Своим должно быть решение стоящей речевой задачи, сами же используемые вербальные средства — это те средства, которые ученик заучивал, слышал от учителя, встречал в текстах для чтения. Только в этом случае его речь будет понятна другим, говорящим на этом языке, и сам он легче будет понимать иноязычную речь. По-путно следует обратить внимание учителя на порочность такого приема, используемого в практике, когда сразу же после ознакомления с новыми словами учащимся предлагается дать свои примеры на употребление этих слов. Естественно, что ученики «вписывают» ино-язычное слово в привычное для родного язы-ка окружение и, как правило, нарушают нор-му и узус иностранного языка. Не нужно требовать от ученика, чтобы он сочинял эти примеры, так как у него нет опыта употреб-ления слов в иностранном языке, ему нужно обеспечить этот опыт, т. е. сначала показать, как данное слово сочетается с другими, как оно живет в языке, когда, в каких ситуациях употребляется. Кроме того, порочность этого приема еще и в том, что у учащегося не вос-питывается правильное понимание того, что каждому языку свойственны свои, присущие ему средства выражения понятии, сочетания слов в предложениях и предложений в выска-зываниях большей протяженностью (сверхфра-зовое единство).

Большое внимание следует уделить тому, что-бы учащийся овладел приемами работы над иноязычным текстом, и не сводить все к чте-нию и переводу, что еще нередко можно на-блюдать в практике обучения. Если учащийся овладевает рациональными приемами работы с иноязычным текстом, то ему обеспечивается возможность понимать иноязычный текст с разной глубиной проникновения в его содер-жание: он может прочитать заголовок, про-смотреть текст и определить, чему (кому) он посвящен, какой вопрос в нем рассматривает-ся, выделить главные факты (мысли) в тек-сте, найти Незнакомые слова в словаре или в словарном списке учебника, затрудняющие понимание, выполнить задания по содержанию текста или форме передачи его. Учащиеся должны овладеть письмом как средством изучения иностранного языка. Это создает благоприятные условия для расшире-ния знаний, формирования навыков и разви-тия умений (см. подробнее на эту тему: Ро-гова Г. В. Письмо в обучении иностранному языку. — Иностр. языки в школе, 1978, № 6). Овладение приемами работы по иностранному языку осуществляется сначала в классе под руководством учителя, а затем самостоятель-но в кабинете (лаборатории) или дома. Опыт лучших учителей свидетельствует о том, что они достигают успехов в обучении своему предмету потому, что учащиеся любят этот предмет и умеют работать над ним. В условиях интенсивного (растянутого во времени) курса обучения иностранному языку, принятого в нашей школе, настоятельно тре-буется: