Личностно-профессиональное становление студентов в процессе вузовской социализации

СОДЕРЖАНИЕ Введение

1. Теоретические аспекты исследования личностнопрофессионального становления студентов в процессе вузовской социализации

1.1 Студенты как социальная общность

1.2 Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности

1.3 Социализация — базисный процесс личностно-профессионального становления

2. Организация и методы исследования личностно-профессионального становления студентов в процессе вузовской социализации

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования

3. Эмпирическое исследование личностно-профессионального становления студентов в процессе вузовской социализации

3.1 Анализ и интерпретация полученных результатов

3.2 Статический анализ полученных результатов Выводы и предложения Заключение Список использованной литературы Приложение

Введение

Актуальность. В современной социальной психологии все отчетливее проводится мысль об актуальности изучения особенностей становления личности на всех основных этапах ее онтогенеза, что неизбежно влечет за собой необходимость обращения к категории «социализация».

Наиболее существенно воздействие новых социальных условий проявляется в юношеском возрасте, когда идет становление целостной Я-концепции личности, ее мировоззрения, гражданской и профессиональной позиции. Среди различных категорий юношества приоритетная роль принадлежит студентам. Олицетворяя будущую интеллектуальную элиту общества, студенты выступают активными участниками важнейших социальных перемен. Соответственно, особенности личностных проявлений студентов могут служить отражением тех изменений, которые происходят в содержании и приоритетах общественного сознания.

Отсутствие четкой модели ценностно-нормативных основ общественной жизни порождает противоречие в восприятии студентами традиционных и только формирующихся социальных ориентаций и ценностей. Данное противоречие должно проявляться в соотношении типов направленности их личности, как «системы устойчивых предпочтений мотивационной сферы личности, ориентирующих динамику ее развития», а также в их позиционных отношениях со значимыми другими.

Обращаясь к студенту как субъекту образовательного процесса нельзя не учитывать еще одно очевидное противоречие: соотношение спонтанного влияния и целенаправленного воспитательного воздействия на его личностно-профессиональное становление, оказываемых со стороны среды и ключевых социальных Университетов общества, а также характер восприятия студентом этих разновидностей влияния. Настоятельно встает необходимость научного изучения вышеназванных противоречий как на теоретическом, так и на прикладном уровнях.

Проблемы личностно-профессионального становления студентов исследовались в работах О. С. Анисимова, А. Г. Асмолова, В. К. Вилюнас, A.A. Деркач, А. Л. Журавлева, И. А. Зимней, Ф. И. Иващенко, Е. А. Климова, Г. Крайга, И. С. Мансурова, А. Маслоу, Д. Майерса, Б. Д. Парыгина, Ж. Пиаже, М. А. Робер, Л. Н. Рожиной, В. И. Слободчикова, Ф. Тильмана, Э.С.Чугуновой). Однако, на наш взгляд, проблема личностно-профессионального развития студенчества недостаточно разработана в контексте основной цели образования — развития личности обучаемого.

Цель исследования — изучить особенности личностнопрофессионального становления студентов в процессе вузовской социализации.

Объект исследования — студенты в период обучения в вузе.

Предмет исследования — личностно-профессиональное развитие студентов в процессе вузовской социализации.

Гипотеза исследования:

В процессе вузовской социализации происходит личностно-профессиональное развитие студентов.

Задачи исследования:

1. Провести теоретическое исследование проблемы личностно-профессионального развития студентов в процессе вузовской социализации.

2. Провести эмпирическое исследование личностно-профессионального развития студентов в процессе вузовской социализации.

3. Провести сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.

Теоретико-методологическая основа исследования — принципы, детерминизма, историзма и системности работы отечественных ученых специализирующихся в вопросах личностного и профессионального развития студентов.

Методы исследования: теоретико-методологический анализ психологической, педагогической и научно-методической литературы, метод психодиагностического тестирования и анкетирования, констатирующий эксперимент; батарея методик, включающая в себя: методику для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой), опросник В. Гербачевского для определения уровня притязаний личности, методику для диагностики самоактуализации личности методика А. В. Лазукина в адаптации Н. Ф. Калина (САМОАЛ), опросник структуры темперамента В. М. Русалова (ОСТ); статистическая обработка эмпирических данных.

Практическая значимость исследования определяется возможностью учета выводов при планировании и организации учебно-воспитательной работы в системе высшего образования. Также полученные результаты исследования могут быть использованы в психологических службах для психодиагностики и консультирования студентов.

Эмпирическая база исследования. Для участия в экспериментальной части исследования в качестве испытуемых (респондентов) были привлечены студенты, обучающиеся в Нефтеюганском филиале Университета Экономики, Управления и Права, всех курсов с первого по пятый. Всего в исследовании приняло участие 92 человека.

Структура работы: Дипломная работа состоит из введения, 3 глав, заключения и списка используемой литературы, которой насчитывается 64 источника, выводов и предложений. В работе приведены 5 таблиц и 3 рисунка.

1. Теоретические аспекты исследования личностно-профессионального становления студентов в процессе вузовской социализации

1.1. Студенты как социальная общность Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследованиях Л. А. Барановой, М. Д. Дворяшиной, 1976; Е. И. Степановой, 1975; Л. Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю. Н. Кулюткина, 1985, В. А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме [64, c. 23].

Студенческий возраст, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики [1, c. 22].

При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации.

Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В. В. Давыдов, 1978; А. А. Бодалев, 1988; Б. Б. Коссов, 1991; В. П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития [9, c. 41].

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно — в 1960;х годах ленинградской психологической школой под руководством Б. Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность — ранняя взрослость (18−25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости — взрослости основано на социально-психологическом подходе [39, c. 13].

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных Университетом высшего образования», И. А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления [26, с. 76]

Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.

А.А. Реан подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т. д.) [57, c. 450].

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [29, c. 145].

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18−20 лет — это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений [20, c. 132].

Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б. Г. Ананьева, А. В. Дмитриева, И. С. Кона, В. Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17−19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы.

Юность — пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Специфичность студенчества как социальной группы заключается в одинаковом отношении ко всем общественным формам собственности, его роли в общественной организации труда и частичном участии в производительном и непроизводительном труде. Как специфическая социальная группа она характеризуется особыми условиями жизни, труда и быта; социальным поведением и системой ценностных ориентации. В качестве основных черт, отличающих студенчество от остальных групп, выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям [21, с. 52].

В работах отечественных авторов (И.А. Зимней, Е. А. Климова, Е.И. Н. С. Пряжникова и др.) выделяются следующие основные направления личностно-профессионального развития студентов:

— развитие профессиональной направленности и необходимых способностей;

— самоактуализация студентов в учебной деятельности;

— профессионализация и совершенствование психических процессов и состояний;

— выработка жизненной позиции и конкретизация жизненных планов;

— повышение уровня самостоятельности и ответственности;

— рост уровня притязаний в области будущей профессии;

— этическое, эстетическое и духовное развитие;

— повышение удельного веса самовоспитания и формирования качеств, необходимых в будущей деятельности;

— повышение инициативы и творчества;

— формирование психологической готовности к профессиональной деятельности [26, 29, 55].

1.2 Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности Центральной темой гуманистической педагогики и психологии в современных условиях жизни является самоактуализирующаяся личность. Анализ психологической литературы показал, что к личностно-профессиональным компонентам развития студентов в период обучения относятся: самоактуализация, уровень притязания, учебная мотивация, темперамент.

Начнем прежде всего с самоактуализации. Понятие «самоактуализация» получило широкое распространение.

В нашем случае, обращение к проблеме самоактуализации студента в условиях учебной деятельности обусловлено, с одной стороны, социальными, политическими, экономическими процессами, происходящими в XXI веке, которые часто имеют следствием отчуждение личности в массовой и информационно-технологической среде. С другой стороны развитие психологической и социально педагогической науки и гуманистического сознания всё острее ставит проблему поиска адекватного современной противоречивой ситуации морального идеала и соответствующей ему нравственной практики.

Осознанная самоактуализация, являясь важной задачей воспитания личности и подготовки профессионала, представляет собой интегративную характеристику личности, требующую труда самой личности. Следует отметить, что и в современных учебниках по педагогике акцент делается на образовании и воспитании всесторонней и гармонично развитой личности: «Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остаётся идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой» [44, c. 266].

Анализ психологических исследований, проведенный с точки зрения соотнесения основных положений теории самоактуализации А. Маслоу с подходами, принятыми в отечественной науке, позволил выявить, что понятие «самоактуализирующаяся личность» в теории А. Маслоу по основным характеристикам соответствует понятию «гармоничная личность» в отечественной психологии, а также синонимом психически здорового человека. Во многих случаях эти термины употребляются как синонимы.

На основании этих работ можно выделить ряд универсальных критериев самоактуализации: осознанное самопринятие, осмысленность жизни, жизнь как ценность, доверчивая смелость, эмоциональная мудрость, креативность, определяемая способностями личности к интерпретации, проблематизации и прогнозированию отношений; рефлексивность, определяемая рефлексией личности на себя, на других, на деятельность; самоорганизация, выраженная во внимании к внутренним процессам, в осознании ценностного содержания жизнесмыслов и в толерантности присущие студентам, а так же основные особенности самоактуализирующейся личности, исходя из критериев [62, c. 108].

Самоактуализирующейся личности присущи следующие особенности:

1. Полное принятие реальности и комфортное отношение к ней (не прятаться от жизни, а знать и принимать ее);

2. Принятие других и себя («Я делаю свое, а ты делаешь свое. Я в этом мире не для того, чтобы соответствовать твоим ожиданиям. И ты в этом мире не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям. Я есть я, ты есть ты. Я уважаю и принимаю тебя таким, каков ты есть»);

3. Профессиональная увлеченность любимым делом, ориентация на задачу, на дело;

4. Автономность, независимость от социальной среды, самостоятельность суждений;

5. Способность к пониманию других людей, внимание доброжелательность к людям;

6. Принятие новизны, свежесть оценок, открытость новому опыту;

7. Различение цели и средств, зла и добра («не всякое средство хорошо для достижения цели»);

8. Спонтанность, естественность поведения;

9. Чувство юмора;

10. Саморазвитие, проявление способностей, потенциальных возможностей, самоактуализирующее творчество в работе, любви, жизни;

11. Готовность к решению новых проблем, к сознанию проблем и трудностей, к осознанию своего опыта, к подлинному пониманию своих возможностей, к повышению конгруэнтности [34, c. 137].

При анализе педагогических факторов развития у студентов способности к самоактуализации, были обнаружены также и педагогические барьеры, которые служат серьезным препятствием для развития способности к самоактуализации у современных студентов. Типичными барьерами самоакутализации являются: несформированность мотивационной основы, способов и приемов саморазвития, механизмов; неадекватные самооценки, порождающие неуверенность или самоуверенность, что обусловливает сложности в постановке жизненных целей, нежелание заниматься самовоспитанием и др.

Процесс самоактуализации будет протекать более эффективно и в социально-приемлемых нормах, если личности (на различных этапах ее становления) оказывается психолого-педагогическая поддержка, осуществляемая в рамках позитивного сопровождения. Если в учебных заведениях реализуется идея сопровождения и организация учебно — воспитательной работы нацелена на самоактуализацию, то это создает благоприятные предпосылки для работы каждого субъекта взаимодействия над собой, стимулирует индивидуальное самопознание и саморазвитие.

Что касается барьеров самоактуализации, то они бывают внешними и внутренними, обусловлены объективными и субъективными факторами. Внешние барьеры:

* в учебном заведении намеренно не создаются условия для благоприятного саморазвития и самоактуализации;

* враждебность, зависть и давление со стороны окружения, наличие конфликтов — все это блокирует стремление конкретной личности к самоактуализации;

* отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны педагогического состава.

Внутренние барьеры:

* отсутствие способностей к самоактуализации, приверженность к шаблонам и стереотипам;

* отсутствие мотивов и потребностей к самоактуализации;

* слабое владение «технологиями» саморазвития и самовоспитания.

* собственная инертность, лень, неспособность и нежелание мобилизовать себя на изменения, личностный рост;

* неуверенность в себе, изматывающей нервы, не дающей жизненного удовлетворения;

* самоуверенность: «Я и так все знаю, все умею, мне незачем образовываться», блокирующая стремления к изменениям;

* отрицательное отношение ко всякого рода инновациям, которые нарушают привычный уклад и заставляют работать над собой; личность убеждена, что всякие инновации вредны и не нужны.

Особое внимание в современной отечественной психологии обращено на формирование профессиональной направленности — как значимого направления развития субъекта труда. Направленность определяет успешность овладения человеком профессией и выступает «системообразующим» фактором личности профессионала.

На сегодняшний день в психологии нет однозначного понимания профессиональной направленности. Профессиональная направленность трактуется как совокупность мотивов, установок личности, планов, ценностных ориентаций в области определенной профессиональной деятельности.

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости: а) от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву); б) от времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая — короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову); в) от социальной значимости (социальные — узколичные, по П.М. Якобсону); г) от факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович); д) мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т. д.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П. М. Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные). Согласно А. Н. Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на: а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом [18, c. 100].

К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П. М. Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и т. д.». Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные; 2) морально-этические мотивы; и 3) эмоционально-эстетические мотивы [2, c. 34].

В системе «обучающий — обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, — субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета [2, c. 36].

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичность. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес [6, c. 91].

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении — это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднородное явление.

Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов [15, c. 23].

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала — важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента знания. Использование прежде усвоенных знаний — одно из основных условий появления интереса.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании [25, c. 5]. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т. е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость — это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

· исходный тип мотивационной структуры;

· личностная значимость предметного содержания деятельности;

· вид учебного задания;

· наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры [32, c. 106].

Как отмечалось, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Далее рассмотрим уровень притязания. Одной из существенных характеристик в структуре личности, которая выступает как важнейшая составляющая личностной активности является уровень притязаний личности (Л.В. Бороздина, К. Левин). Уровень притязаний во многом детерминирует активность и самостоятельность личности, а также многие аффективные процессы, сопровождающие поведение. Систему выражения отношений личности к другому человеку, к людям, к самому себе определяет характер (Б.Г. Ананьев, Б. Басаров, Н. Д. Левитов, B.C. Мерлин, В. Н. Мясищев, Ю. М. Орлов, К. Леонгард, Э. Фромм и др.).

В отечественной психологической литературе накоплен богатейший экспериментальный и теоретический материал по исследованию уровня притязаний. Исследования отечественных психологов показали, что уровень притязаний, являясь личностной характеристикой, находится в тесной взаимосвязи с такими проявлениями личности, как переживание успеха и неуспеха, уверенность и неуверенность в себе, самооценка [11, c. 64].

Интерес к изучению уровня притязаний, как феномену выбора целей, не угасает. Исследования данного концепта находят применение в педагогике, педагогической психологии, экономике, социальной психологии, спорте и т. д. Понятие «уровень притязаний» встречается в связи с прогнозированием эффективности какой-либо деятельности, например, школьная или студенческая успеваемость, профессиональные занятия, спортивные достижения [7, c. 23].

Одним из психологических феноменов, отражающих индивидуальные особенности мотивации достижения и целенаправленного поведения человека, является уровень притязаний. Оценка уровня притязаний проводится с точки зрения его адекватности — соответствия реальным возможностям человека. Различают частный и общий уровень притязаний. Частный уровень притязаний относится к достижениям в отдельных областях деятельности (в спорте, музыке и т. п.) или человеческих отношений (стремление занять определенное место в коллективе, в дружеских, семейных или производственных отношениях и т. п.). В основе такого уровня притязаний лежит самооценка в соответствующей области. Уровень притязаний может носить более общий характер, т. е. относиться ко многим областям жизни и деятельности человека и, прежде всего, к тем, в которых проявляются его интеллектуальные и нравственные качества.

Уровень притязания тесно связан c самооценкой личности, т. е. стремлением к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. В основе уровня притязания личности лежит такая оценка своих способностей, сохранение которой стало для человека потребностью [42, c. 100].

Понятие «уровень притязаний» в дальнейшем встречается в работе Дж. Фрэнка, где оно трактуется как широко охватывающие цели личности, включающие ее взгляд на себя. К. Левин говорит об учете субъектом своих возможностей при прогнозировании вероятности достижения цели. С точки зрения Б. В. Зейгарник, во всех случаях речь идет о самооценке, и такая редакция является наиболее точной, ибо Дж. Фрэнк, обобщая обширные исследования уровня притязаний в интервале между 1930;1940 гг. прямо указывает, что анализ притязаний позволяет выявить то, как индивид оценивает себя, т. е. его самооценку. Аналогичный взгляд на уровень притязаний дают Дж. Гарднер, Р. Сирс, Д. Роттер, в определенном смысле — Р. Мейли и Я. Рейковский, той же логики придерживается Х. Хекхаузен и многие другие зарубежные исследователи. Резюмируя мнение большинства, В. Гошек пишет, что уровень притязаний представляет собой самооценку, косвенно выраженную посредством требований к качеству собственной деятельности.

С момента введения обсуждаемого понятия в психологический обиход в литературе накопилось довольно много различных частных определений уровня притязаний. Каждый из авторов подчеркивает отдельные аспекты, так что термин приобретает множество вариативных значений и, несмотря на свою распространенность, сохраняет неоднозначность в понимании обозначаемого им феномена. По представлениям В. Н. Мясищева уровень притязаний — это те качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять, с точки зрения исследуемого лица, его производительность. В трактовке Б. Г. Ананьева уровень притязаний связан с оценочными потребностями, будучи притязаниями на оценку [7, c. 42].

Согласно В. С. Мерлину, уровень притязаний отражает ту степень оценки, в которой нуждается человек, чтобы испытывать удовлетворение. Анализируя динамику уровня притязаний, В. С. Мерлин находил, что легкость или трудность приспособления личности к деятельности путем изменения уровня притязаний зависит от свойств темперамента (тревожность, экстра — или интровертированность) и от таких сугубо личностных свойств, как начальный уровень притязаний, адекватность или неадекватность самооценки, степень ее устойчивости, мотивы самоутверждения [6, c. 98].

В свою очередь Л. В. Бороздина считает, что уровень притязаний является важным структурообразующим компонентом личности. Это достаточно стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует: во-первых, уровень трудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом цели очередного действия в зависимости от переживаний успеха или неуспеха предыдущих действий, в-третьих, желаемый уровень самооценки личности.

И все-таки большинство авторов сохраняет в качестве наиболее общего понимание уровня притязаний, близкое к исходному, при котором рассматриваемый концепт имел значение уровня трудности выбираемых субъектом целей. Эта интерпретация достаточно прочно удерживается за рубежом. Она же является основной и в отечественной психологии. Нетрудно заметить, что в таком определении нивелируется отмеченный выше оттенок операциональности и более рельефно выступает другой — представление об уровне притязаний как о важнейшем личностном образовании, своеобразном индикаторе способа целеполагания субъекта.

Следующим личностно-профессиональным компонентам развития студентов в период обучения является учебная мотивация. Представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности [37, c. 75].

В личностно профессиональном становлении студент значимую роль играет темперамент.

Темперамент представляет собой одну из наиболее изученных индивидных характеристик. Существует множество определений этого качества; каждое из них обычно подчеркивает комплексную структуру темперамента, само название которого происходит от латинского tempero, что означает «смешиваю».

Темперамент — закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующее различные стороны динамики психической деятельности. И. П. Павлов понимал темперамент как наиболее общую характеристику высшей нервной деятельности, выражающую основные природные свойства высшей нервной системы (в основном силу и быстроту). Предпринималась и попытка связать эти свойства с четырьмя темпераментами, но сам ученый предостерегал от неправомерного распространения этих выводов на поведение человека в целом и подчеркивал, что в своих опытах он ограничивался классификацией типов нервной деятельности собак [64, c. 120].

Психологическое развитие личности студента — диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.

В теории становления личности самоактуализация рассматривается как стремление человека к непрерывному развитию индивидуальности, эффективная реализация его системы потенциалов в процессе деятельности для достижения общественного признания.

Таким образом, в ВУЗе в процессе подготовки специалистов через четко выстроенную и организованную образовательную среду моделируются такие значимые характеристики самоактуализации студента как индивидуальность, стремление к большей свободе, процесс достижения целостности, личностный и профессиональный рост, самостоятельность, самоуважение, общественное одобрение или порицание. Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения.

1.3 Социализация — базисный процесс личностно-профессиональног становления Социализация — процесс, играющий огромную роль, как в жизни общества, так и в жизни личности. От успеха социализации зависит, насколько личность, усвоив сформированные в данной культуре ценности, нормы поведения, наладив взаимодействие с партнерами, сумела реализовать свои способности, задатки, живет в социальном отношении комфортно и благополучно. Взлеты и падения в человеческих судьбах, уверенность в жизни и чувство обреченности, достижение благополучия, реализация своих способностей и ощущение себя «чужаком», «неудачником» — вот лишь некоторые свидетельства эффективной (или неэффективной) социализации той или иной личности.

Для общества успех процесса социализации является своеобразной гарантией того, сумеют ли представители новой генерации занять место старших поколений в системе социальных взаимодействий, перенять их опыт, умения, ценности. Социализация, другими словами, обеспечивает самовозобновляемость общественной жизни. Неполадки в системе социализации не только порождают конфликты поколений, но и ведут к дезорганизации социальной жизни, к распаду общества, утрате его культуры, целостности.

Следует учесть, что тип, модель процесса социализации определяется тем, каким ценностям привержено общество, какой тип социальных взаимодействий должен быть воспроизведен. В обществе, уважающем свободу личности, ее индивидуальность, открытом для инноваций, творческой инициативы, социализация организуется таким образом, чтобы обеспечить воспроизводство этих свойств социальной системы. Самой личности в процессе ее формирования представляется значительная свобода, она учится самостоятельности и ответственности, уважению к себе и к другим. Это проявляется всюду как в реальных жизненных ситуациях, в процессе трудовой деятельности, так и в процессе воспитания в семье, организации учебы в школе, вузе и т. д. Причем, подобная модель социализации предполагает органическое единство свободы и строгой ответственности личности за то, как она этой свободой воспользовалась. Чтобы представить сам процесс социализации личности более наглядно, надо начать с исходного момента. Перед нами, с одной стороны, биологический организм новорожденного, а с другой, — система социальных связей, Университетов, культура социума, ее ценности, нормы поведения и т. д.

В науке существуют разные подходы к раскрытию сущности профессиональной социализации. Их обобщение приводит к выводу, что она является составной частью социализации личности, заключающейся в приобщении ее к избранной или просто привлекшей внимание профессии путем чтения учебной, художественной и другой литературы, восприятия информации СМИ, рассказов родственников, знакомых, наблюдения действий профессионалов и их результатов, профессионального обучения, включения в соответствующие действия и т. д. Она осуществляется и спонтанно во взаимодействии людей, в передаче навыков и опыта культуры, и в процессе целенаправленно организованной деятельности. Профессиональная социализация тесно связана с трудовыми действиями, без них она не может стать полноценной. В процессе профессиональной социализации происходит подготовка человека к профессионально-трудовой деятельности. Отсюда вытекает, что для обеспечения эффективности этой подготовки необходимо связать эту социализацию с педагогически организованным трудом, то есть следует осуществлять профессионально-трудовую социализацию учащихся.

Профессионально-трудовая социализация — это профессиональное развитие человека, основанное на развитии его профессиональных качеств, начинающееся с раннего трудового образования и продолжающееся на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой. При этом происходит усвоение социальных норм и культурных ценностей, профессиональное саморазвитие личности и ее самореализация в обществе, которому она принадлежит. В профессионально-трудовую социализацию входят и трудовое воспитание, и профессиональное образование, и спонтанное присвоение соответствующих качеств. Трудовое воспитание рассматривают как «целенаправленный процесс формирования навыков общей трудовой культуры, любви к труду, готовности выполнять физическую или умственную работу, полезную обществу и семье, добросовестного и творческого отношения к труду, культуры и соответствующих привычек рационального труда». Трудовое развитие — это «формирование у воспитанника устойчивой привычки к трудовому усилию и преодолению связанных с ним тяжелых, неприятных ощущений. Эта привычка постепенно перерастает в качество личности, называемое трудолюбием». Отсюда представление о трудовом самоопределении как о процессе формирования личностью своего отношения к трудовой деятельности через согласование личностных и трудовых потребностей.

Трудовое самоопределение тесно переплетается с профессиональным самоопределением, и является началом последнего. Поэтому профессиональную социализацию личности мы уточняем как профессионально-трудовую социализацию ее. В основе последней лежит потребность трудиться в течение всей жизни. Однако профессионально-трудовую социализацию, при всей ее значимости, до настоящего времени не рассматривают как систему целенаправленно влияющих факторов, которые определяют оптимальное профессиональное самоопределение и вхождение личности в выбранную профессиональную сферу, свое развитие в ней вплоть до окончания профессиональной трудовой деятельности.

В литературе рассматривают, как правило, ее компоненты отдельно друг от друга, вне их интеграционного единства. В профессионально-трудовой социализации можно выделить два основных периода: профессионально-трудовую социализацию во время образования, профессионально-трудовую социализацию во время трудовой деятельности. В совокупности этих периодов происходит процесс непрерывной профессионально-трудовой социализации. Педагоги и все учащиеся должны глубоко осознать, что от его эффективности, результативности в большой мере зависит благополучие и значимость для себя и для общества компетентности выполнения предстоящей жизнедеятельности включенных в этот процесс учащихся и трудящихся.

Психологическими механизмами профессионально-трудовой социализации являются: профессиональная имитация, подражание, проекция, профессиональная идентификация, упражнение в теоретическом профессиональном мышлении и поступках, отражающих профессионализм. Эти действия вызывают интериоризацию социальных норм, ценностей и других компонентов социально-профессиональной среды, перевод элементов внешней среды во внутреннее Я. Важным звеном профессионально-трудовой социализации является: — профессиональная имитация. Профессионально-трудовая социализация выполняет следующие функции: расширение и углубление делового общения, способствование адаптации личности в коллективе, развитие профессионального самосознания, активизацию деятельности по расширению профессиональных связей с внешним миром, обогащение социально-профессиональной установки личностного Я в качестве этапа становления своей социальной принадлежности. Имеет место первичная и вторичная профессионально-трудовая социализация. К первичной относится школьная профориентация (в том числе в лицее), социализация в процессе очного и заочного обучения в колледже и вузе, дополнительного образования и дистанционного обучения в них.

Вторичная осуществляется при дополнительном и вторичном образовании в отдельных учреждениях, на семинарах, научно-практических конференциях и в процессе самостоятельного повышения квалификации. Для образования процесса профессионально-трудовой социализации личности необходимо создать адекватную ситуацию, которая состоит из трех компонентов.

Первым является готовность обучаемого к соответствующим действиям, складывающаяся из состояния социума вокруг отрасли и потребности в социализованности профессионала, текущего состояния профессионально-трудовой социализованности личности, текущей цели профессионально-трудовой социализации личности, желания (мотива) обучаемого.

Вторым является готовность наставника к профессионально-трудовой социализации, состоящая из его педагогической образованности, информированности о текущей профессионально-трудовой социализованности обучаемых, программы их профессионально-трудовой социализации, социализируемых свойств личности и социализирующих действий.

Третий компонент — средства профессионально-трудовой социализации личности, состоящие из средств предъявления содержания соответствующей социализованности — теорийных, эмоцийных, ценностных, коммуникативных и инструментария преобразования соответствующих социальных свойств личности. В ситуации включается функциональная система профессионально-трудовой социализации личности студента. При этом сознание наставника в качестве ведущего субъекта воздействует на сознание обучаемого как объекта соответствующей педагогической взаимодеятельности социализации. В свою очередь, обучаемый в качестве субъекта решающей деятельности при помощи, располагаемого им инструментария преобразовывает предъявленный ему объект профессионально-трудового содержания и следит за его изменением, в котором проявляются его свойства. Восприятие и запоминание этого свойства является сущностным продуктом профессионально-трудовой социализации личности обучаемого. Наставник, наблюдая за действиями обучаемого, получает формализованную информацию (ответ, признак выполнения действия), по которой догадывается, произошло ли желаемое событие (усвоение свойства личности) Таким образом, анализ литературных источников позволил установить: во-первых, постановка проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Человек формируется не только как личность, но и как профессионал в выбранной им сфере деятельности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций, высокий уровень учебной мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Во-вторых, выяснили, что студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. [18, c. 145].

В третьих, выявили, что профессионально-трудовая социализация — это профессиональное развитие человека, основанное на развитии его профессиональных качеств, начинающееся с раннего трудового образования и продолжающееся на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой. При этом происходит усвоение социальных норм и культурных ценностей, профессиональное саморазвитие личности и ее самореализация в обществе, которому она принадлежит.