Использование предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

Оглавление Ведение Глава I. Теоретические основы организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогические особенности экологического образования детей среднего дошкольного возраста

1.2 Предметно-развивающая среда как средство развития детей среднего дошкольного возраста

1.3 Методика организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста Вывод по I главе Глава II. Практический опыт организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

2.1 Анализ опыта педагогов по организации и использованию предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

2.2 Практический опыт организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

2.3 Результаты использования развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

Вывод по II главе Заключение Список использованной литературы Ведение Экологическое образование необходимо начинать в дошкольном возрасте, так как именно в этот период складывается первое мироощущение, ребенок получает эмоциональные впечатления о природе и социуме, накапливает представления о разных формах жизни, формируется основа экологического мышления, сознания и культуры.

Кардинальные решения в сфере психолого-педагогической деятельности по развитию экологического сознания лежат в принципиальном изменении характера отношений человека к природе. Поэтому особое значение приобретает поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребностной сферы личности (прежде всего растущего человека), соответствующих установок и целей в ее преобразовательной деятельности, в практическом взаимодействии с природной сферой, выработки готовности к определенному пониманию ее и поведению.

Начинать экологическое образование следует с раннего возраста. Учитывая наглядно-действенное мышление детей этого возраста, знакомство с окружающей средой должно включать наблюдения, эксперименты, на основе которых и разовьется интерес к живой и неживой природе: в доступной форме следует показать ребенку, что все в природе находится в определенной связи, зависимости. Для этого необходимо использовать различные методы и приемы. Так как для детей первых семи лет жизни характерны наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, это обязывает педагогов строить процесс обучения таким образом, чтобы основные необходимые сведения дети усваивали не вербальным, а наглядным методом (путем запечатления реальных объектов и событий окружающего мира). В программе экологического образования дошкольников основной упор должен быть сделан на наблюдения, эксперименты и продуктивную деятельность детей в природе. Предметно-развивающая среда позволяет обеспечить максимальный психологический комфорт для каждого ребенка, создать возможности для реализации его права на свободный выбор вида деятельности, степени участия в ней, способов ее осуществления и взаимодействия с окружающими. Во время наблюдений и экспериментов обогащается память ребенка, активизируются мыслительные процессы, развивается речь. Следствием этого является накопление фонда умственных приемов и операций, относящихся к умственным умениям.

Ученые-педагоги, занимающиеся экологическими проблемами на разных возрастных этапах (А.М. Галеева, С. Н. Глазачев, И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина, В. С. Шилова и др.), обращают внимание на тот факт, что экологическое образование должно стать обязательным на всех ступенях системы образования. Большое значение при этом отводится дошкольному образованию, закладывающему фундамент экологического развития личности. В этот период необходимо создавать условия для формирования начал экологической культуры, сознания, соответствующего отношения к окружающей природе.

Исследователи А. Н. Захлебный, В. А. Зебзеева, Н. Н. Кондратьева, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова, П. Г. Саморукова, Б. Ф. Терентьева и др. утверждают, что экологическое образование детей — это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития, направленный на формирование экологической культуры. Исследуются новые аспекты проблемы экологического образования в период дошкольного детства: создания обогащенной эколого-развивающей среды, условий формирования экологической культуры детей, подготовки специалистов к экологическому воспитанию дошкольников. Т. В. Потаповой детский сад рассматривается в качестве «эталона экологической культуры». Система знаний как средства формирования у дошкольников отношения к природе явились предметом изучения В. Г. Грецовой, З. П. Плохий. В их работах показано, что чувства деятельной любви к природе и соответствующего ей поведения развиваются постепенно от положительно-эмоционального отношения к сознательно-целенаправленной деятельности.

В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется изучению среды: предметной, игровой, творческой (М.Я. Басов, П. П. Блонский, А. Б. Залкин, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготский, Л. С. Леонтьев).

Вопросами создания и организации предметно-развивающей среды занимались С. Л. Новоселова, Д. Б. Эльконин, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, Г. Фейн, А. П. Усова и другие. По мнению данных исследователей предметно-развивающая среда должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для экологической деятельности каждого ребенка.

В практике детского сада педагоги часто не понимают значимости создания предметно-развивающей среды для организации процесса экологического образования, и существует противоречие между тем, что предметно-развивающая среда является важным средством развития ребенка, но в экологическом образовании используется недостаточно. В связи с этим тема нашего исследования особенно актуальна.

Объект исследования: экологическое образование детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: предметно-развивающая среда как средство экологического образование детей среднего дошкольного возраста.

Цель — изучить научно-теоретические и практические подходы к созданию предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Определить психолого-педагогические особенности экологического образования детей среднего дошкольного возраста

2. Рассмотреть предметно-развивающую среду как средство развития детей среднего дошкольного возраста.

3. Изучить методику организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста.

4. Разработать педагогически целесообразную модель построение предметно-развивающей среды, направленную на формирование основ экологической культуры дошкольников.

5. Проанализировать влияние предметно-развивающей среды на формирование основ экологической культуры дошкольников.

Определение цели и задачи исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу:

Гипотеза: воспитание основ экологической культуры детей среднего дошкольного возраста будет эффективным, если наибольшее внимание будет уделяться предметно-развивающей среде в детском саду.

Методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; сравнение, систематизация, обобщение теоретических данных, конспектирование, цитирование, реферирование.

Эмпирические: организация и использование предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста, диагностика детей среднего дошкольного возраста.

База исследования: дошкольное образовательное учреждение № 63 пгт. Чернышевск Забайкальского края.

Глава I. Теоретические основы организации и использования предметно-развивающей среды как средство экологического образования

1.1 Психолого-педагогические особенности экологического образования детей среднего дошкольного возраста Экологическое мировоззрение — это продукт образования; его становление происходит постепенно в течение многих лет жизни и учения человека. Начало же этого процесса падает на период дошкольного детства, когда закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой.

Само ценность дошкольного детства очевидна: первые шесть лет жизни ребенка — это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности. Достижением первых семи лет жизни является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентируется в окружающем предметно-природном мире, вычленяет его ценности [36, с. 12]. Особенностями дошкольного возраста являются эмоционально окрашенное восприятие материала, наглядно-образное, наглядно-чувственное восприятие окружающего мира, преобладание правополушарного типа деятельности. Особое значение в этот период жизни имеет регулярное общение с природой, построенное на ее сенсорном восприятии[45, с. 5].

Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому: как? зачем? почему? На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая ксвоего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного. На пятом году жизни дети активно овладевают связной речью, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, явлении о некоторых событиях из личной жизни.

В предметное окружение ребенка-дошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно — это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта. С. Н. Николаева отмечает, что в настоящее время происходит смена позиций в естествознании: биологический подход, который господствовал до сих пор в мировоззрении людей, вытесняется новым — экологическим — взглядом на мир природы, мир предметов, созданных людьми, и на самого человека. Экологическое мировоззрение становится основополагающим во всех сферах жизнедеятельности людей; оно в значительной степени начинает определять политику государства и развитие производства, медицины, культуры [36, с. 15].

Экологическое образование дошкольников — это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. Какие же понятия являются значимыми при построении методики экологического образования детей дошкольного возраста? Первое понятие, которое необходимо определить, это понятие «экология»: что за ним стоит, какая наука имеется в виду.

Ведущий отечественный эколог Н. Ф. Реймерс выделяет пять существенно между собой различающихся позиций в определении «экологии» [43, с. 592]. Для определения научной основы экологического образования значимым является первое (корневое) определение экологии как биологической науки, изучающей взаимоотношения организмов со средой обитания и между собой [34, с. 4].

Обычно под «экологическим образованием» понимают воспитание человечности, то есть доброты, ответственного отношения и к природе, и к людям, которые живут рядом, и к потомкам, которым нужно оставить Землю пригодной для полноценной жизни.

Н.Ф. Винокурова подчеркивает, что в экологической культуре «интегрируются все сферы сознания личности: когнитивной (познавательной), аффективной (эмоционально-ценностной) и психомоторной» [13, с. 47]. И. Д. Зверев отмечает, что «экологическая культура отражает целостное понимание мира, синтез многообразных видов деятельности человека, основанных на знаниях уникальных свойств биосферы, доминирующего положения в ней человека. Более того, экокультура становится ведущим компонентом общей культуры, развития материальных и духовных ценностей» [19, с. 8].

В.А. Ясвин предполагает, что «экологическая культура — это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности» [55, с. 6]. Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимыми знаниями, но не руководствоваться ими. Экологическая культура человека включает его экологическое сознание и экологическое поведение. В дошкольной педагогике, как отмечает Н. А. Рыжова, пока нет единого мнения по поводу целей, задач и терминологии экологического образования [48, с. 5]. Авторы программ, пособий для работы с дошкольниками чаще всего используют термины «экологическое воспитание» и «экологическая культура». Термин «экологическое образование» вошел в обиход педагогов дошкольного звена только в последние годы и обычно употребляется как синоним термина «экологическое воспитание».

Авторы программ, пособий, предлагают разнообразные формулировки целей и задач экологического образование дошкольников: воспитание начал экологической культуры (С.Н. Николаева), формирования определенного уровня осознанного отношения, выраженного в поведении, отношении к природе, людям, себе, месту в жизни (Н.А. Соломонова), ответственного отношения к природе (А.В. Королева), воспитание у ребенка потребности в сохранении и улучшении природы, развитие его творческого потенциала (Н.Е.Орлихина), формирование у детей соответствующего этой проблеме сознания (Г. Филиппова).

" Система педагогического процесса в дошкольном учреждении в контексте положения О. М. Газмана о различии процессов воспитания и обучения утверждает, что обучение «имеет дело» преимущественно с искусственными — знаковыми, символическими, модельными объектами и системами, а воспитание опирается на реальные события окружающей действительности, способные вызвать эмоциональные переживания и воспитывать ценностные ориентиры у детей.

Образование в этом случае является системой, состоящей из двух подсистем — обучения и воспитания, результатом которых выступает развитие личностных качеств ребенка, причем, следует сказать, что, в связи с психологическими особенностями возраста, в дошкольном детстве преобладает воспитание. Обучение идет следом и рядом с воспитанием.

Рассматривая экологическое образование как структурный элемент системы важно определить, что экологическое воспитание осуществляется в реальных условиях природы и социума, а обучение присутствует там, где используются знаковые средства (знаки, речь, схемы, модели, системы). В отличие от школы, где дети большей частью проводят время в классах, в детском саду традиционно используются прогулки, целевые прогулки, экскурсии как формы, позволяющие детям непосредственно наблюдать природные и социокультурные явления. Эти формы являются основополагающими в экологическом воспитании дошкольников, а занятия, проводимые в групповых помещениях в большей степени осуществляются благодаря знаковым, модельным средствам, можно считать ведущими в обучении. Они являются пропедевтической формой школьных уроков. Совокупность и сочетание всех форм составляют систему форм экологического образования" .

Таким образом, экологическая культура — это система знаний, умений, ценностей и чувство ответственности за принимаемые решения в отношении с природой. Основными компонентами экологической культуры личности должны стать:

— экологические знания;

— экологическое мышление;

— экологически оправданное поведение;

— чувство любви к природе.

Дошкольное детство — начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и окружающим людям [36, с. 13].

В.А. Сухомлинский указывал: «Жизнь убедила меня в том, что когда ребёнок вырастит розу, чтобы любоваться её красой, когда единственной наградой за труд является наслаждение красой и создание этой красы для счастья и радости другого человека,? он не способен на зло, подлость, цинизм, бессердечность». Педагогическим ключом, который поможет решить проблемы морального воспитания, В. А. Сухомлинский считал обучение ребенка делать добро [25, с. 242].

Экологическое образование детей средней группы предполагает:

— Воспитание гуманного отношения к природе (нравственное развитие).

— Формирование системы экологических знаний (интеллектуальное развитие).

— Развитие эстетических чувств (умение увидеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желание сохранить её);

— Участие в посильной для этого возраста деятельности по уходу за растениями, животными, по охране и защите природы.

Технология формирования начал экологической культуры у детей дошкольного возраста построена на организации взаимодействия дошкольников с природой ближайшего окружения, познании того, что растет и живет рядом с ребенком.

Формирование экологической культуры у дошкольников достигается в ходе непосредственного взаимодействия с объектом изучения: ребенок чувствует и познает природу, уникальность живого на примере самой природы — тех ее представителей, которые стационарно проживают в непосредственной близости от ребенка и составляют его повседневное предметное окружение [2, с. 53].

Психологи экспериментально исследовали, что уровень развития познавательной сферы определяет характер взаимодействия с природными объектами и отношение к ним. То есть, чем выше уровень знаний детей о природе, тем больше они проявляют познавательный интерес к ней, ориентируясь на состояние и благополучие самого объекта, а не оценивание его взрослыми. Важно своевременно использовать эту возрастную особенность дошкольников для организации процесса их взаимодействия с миром природы [28, с. 13].

Ознакомление с природой предусматривает соблюдение принципа гетерогенности экологической деятельности, который заключается в педагогической целесообразности привлечения ребенка к разнообразной познавательной деятельности, связанной с миром природы. Психологические особенности детей дошкольного возраста предопределяют использование активных форм (методов) познавательной деятельности. Преимущество отдается непосредственным наблюдениям, играм, опытам, уходу за растениями и животными, но целесообразно использовать и другие виды деятельности.

Хорошо, когда дети сами воспринимают явления природы, а не знакомятся с результатами чьих-то наблюдений. Во время наблюдений задействуются все органы чувств ребенка. Именно они обеспечивают активизацию таких умственных операций, как анализ, синтез, сопоставление, благодаря которым ребенок немного спонтанно овладевает теми взаимосвязями и взаимозависимостями, которые творят целостность и логическую завершенность в системе «природа — человек — общество — природа».

Наблюдение целесообразно использовать на занятиях разных видов. Занятия обеспечивают широкое пространство для творческой реализации содержания наблюдений, которое предопределено включением детей в разные виды экологической деятельности с участием в ней воспитателя. Целью каждого вида такой деятельности неизменно выступает формирование первооснов экологического сознания, экологического поведения, а следовательно, и экологической культуры личности [28, с. 6].

Экологическое образование осуществляется в детском саду через весь педагогический процесс — в повседневной жизни и на занятиях. В реализации задач экологического образования большое значение имеет природное окружение в детском саду. Это уголки природы во всех группах, комната природы, зимний сад, правильно оформленный и возделанный участок, дающие возможность постоянного непосредственного общения с природой; организация систематических наблюдений за природными явлениями и объектами, приобщение детей к регулярному труду.

Экологическое образование дошкольников следует рассматривать, прежде всего, как нравственное воспитание, ибо в основе отношения человека к окружающему его миру природы должны лежать гуманные чувства, т. е. осознание ценности любого проявления жизни, стремление защитить и сберечь природу и т. д.

Успех реализации всех программ такого рода зависит от тесного сотрудничества педагогов дошкольного учреждения, администрации и родителей.

Задачи педагогов сводятся к следующему:

1. Задачи оздоровительной направленности:

— охранять и укреплять здоровье детей;

— учить их правильно взаимодействовать с природой;

— формировать умение рационально использовать природные ресурсы для гармоничного развитие личности;

— учить согласовывать свое поведение с факторами природной среды;

2. Задачи образовательной направленности:

— формировать элементарные экологические знание и представления, а так же начала, азы экологического мировоззрение;

— уточнять, систематизировать и углублять знания о живой и неживой природе;

— формировать умение самостоятельно решать различные экологические задачи;

— развивать воображения,

— учить принимать причинно-следственные связи внутри природного комплекса;

— познакомить с Красной книгой;

3. Задачи воспитательной направленности:

— формировать бережное и ответственное отношение к миру природы;

— формировать эмоционально-доброжелательное отношение к живым существам в процессе общение с ними;

— воспитывать отзывчивость и коммуникабельность, стремление сочувствовать другим людям, поддерживать их в трудную минуту;

— развивать интерес к родному краю, формировать представление об экологических проблемах поселка;

— формировать умение создавать и поддерживать необходимые условие для роста растении и жизни животных в неволе;

— развивать ответственное и бережное отношение к домашним животным;

— воспитывать уважение к труду сельских жителей;

— формировать понятие о себе как о жителе планеты Земля.

4. Задачи по развитию трудовых умений и навыков при ознакомлении с природными явлениями:

— формировать трудовые навыки и умения по уходу за комнатными растениями;

— учить ухаживать за объектами Уголка природы;

— учить заботиться о чистоте двора, участка детского сада, группы;

5. Задачи по формированию эстетических суждений о природе в процессе участие в продуктивных видах деятельности;

— развивать интерес и любовь к родному краю и умению отражать это в рисунке, лепке, аппликации;

— формировать эстетическое отношение к окружающей действительности;

— учить отражать в продуктивных видах деятельности свое отношение к миру природы;.

Активная помощь администрации ДОУ и соблюдение последовательности основных этапов работы (целеполагание, анализ, планирование, выбор программ и технологий, практическая деятельность, диагностика) являются залогом эффективности решения проблемы внедрения экологического образования в педагогический процесс.

Успех реализации обеспечивается следующими педагогическими условиями:

1. Создание экологической среды в ДОУ.

2. Готовность педагога к осуществлению экологического образования детей.

3. Личностно-ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка в процессе освоения программы.

4. Активное участие родителей в воспитательном процессе.

5. Установление педагогом связей со школой, общественными организациями, учреждениями дополнительного образования.

Очень важно показать детям, что по отношению к природе они занимают позиции более сильной стороны и поэтому должны ей покровительствовать, должны ее беречь и заботиться о ней, а также уметь замечать действия других людей, сверстников и взрослых, давать им соответствующую нравственную оценку и по мере своих сил и возможностей противостоять действиям антигуманным и безнравственным.

Необходимо помнить о том, что зачастую небрежное, а порой и жестокое отношение детей к природе объясняется отсутствием у них необходимых знаний. Вот почему воспитание сопереживания и сострадания происходит в неразрывном единстве с формированием системы доступных дошкольникам экологических знаний, которая включает:

— представления о растениях и животных как уникальных и неповторимых живых существах, об их потребностях и способов удовлетворения этих потребностей;

— понимание взаимосвязи между живыми существами и средой их обитания, приспособленности растений и животных к условиям существования;

— осознание того, что все живые существа на Земле связаны друг с другом сложной системой связей (все друг другу нужны, все друг от друга зависят, исчезновение любого звена нарушает цепочку, т. е. биологическое равновесие) и в то же время каждое из них имеет свою экологическую нишу, и все они могут существовать одновременно.

Разумеется, одних знаний не достаточно для формирования у детей гуманного отношения к природе — необходимо включать их в посильную для их возраста практическую деятельность — создать условия для постоянного и полноценного общения детей с живой природой. А создание и поддержание положительного эмоционального состояния детей (радость от выполненной работы, удостоенной похвалы воспитателя, расцветший цветок, выздоровевший щенок и др.) способствует дальнейшему развитию чувств сострадания и сопереживания.

В средней группе детей учат внимательно наблюдать явления природы и устанавливать простейшие связи между ними. Детей этого возраста подводят к пониманию того, что для жизни и роста растений нужно создавать благоприятные условия (определенная почва, солнечный свет, тепло, влага и т. д.). Ребята должны знать, что под влиянием солнца и влаги трава быстро растет, начинают поспевать некоторые ягоды, фрукты, овощи.

Итак, средний возраст — важнейший период в развитии дошкольника. Возросли физические возможности детей: движения их стали значительно более уверенными и разнообразными. Средний дошкольник нуждается в содержательных контактах со сверстниками. Дети общаются по поводу игрушек, совместных игр, общих дел. Их речевые контакты становятся более длительными и активными.

Воспитание детей пятого года жизни направлено на дальнейшее развитие умения понимать окружающих людей, животных, природных явлений, предметов и проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию. Педагогическая позиция в отношении к ребенку основана на уважении его права быть таким, какой он есть, признании его человеческих проблем, решить которые возможно в процессе межличностного взаимодействия. В этом взаимодействии ребенок и взрослый выступают как равноправные, но разнообязанные партнеры: воспитатель не ведет, не тянет ребенка, а идет с ним вместе, когда он в этом нуждается. Взгляд на воспитанника как на полноценного, сотрудничающего партнера на ступени дошкольного детства создает между педагогом и ребенком атмосферу доверия и контакта.

Главная цель экологического образования детей среднего дошкольного возраста — формирование начал экологической культуры: правильного отношения к природе, к себе и другим людям, как части природы, к вещам и материалам природного происхождения. Правильное отношение строится на элементарных знаниях экологического характера, которые в дальнейшем определяют мотивы поступков и поведения.

1.2 Предметно-развивающая среда как средство развития детей среднего дошкольного возраста Под развивающей предметно-пространственной средой следует понимать естественную комфортабельную обстановку, рационально организованную, насыщенную разнообразными предметами и игровыми материалами [1, с. 14].

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова пространство определяется как промежуток между чем-нибудь; место, где что-нибудь вмещается (свободное пространство между окном и дверью, безвоздушное пространство); объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью; форма сосуществования материальных объектов и процессов. В данном определении при характеристике пространства выражается предметная объективно-существующая среда, окружающая, в том числе и человека [52, с. 51].

Л.С. Выготский отмечал, что «ребенок, как человек, начинает свое развитие в процессе формирования отношений с материальной действительностью». Раньше чем «встать», к предметам этой действительности в какое бы то ни было теоретическое «духовное» отношение, он должен питаться, дышать и отправлять другие свои жизненные функции, т. е. он должен действовать как весьма практическое и материальное существо. Итак, ребенок выступает перед нами, прежде всего, как субъект материального процесса жизни. В процессе своего развития он встречается с уже готовыми, исторически сложившимися условиями, которые и определяют его бытие, как общественного существа" [13, с. 44].

Л.И. Божович среду определяет как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Она замечает, что очень важно понять характер переживания ребенка, включенного в среду, характер его эффективного отношения к среде. Эта позиция Л. И. Божович позволила осуществить поиск организации среды в двух условиях: духовно-пространственном и предметно-пространственном, обеспечивших не только отношение ребенка к среде, но и его активность в ней.

По мнению А. И. Леонтьева, среда — это, прежде всего то, что создано человеком. «Это человеческое творчество, это культура». Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. В нашем понимании среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразие способов ее создания [40, с. 23].

Таким образом, на основании выше сказанного можно заключить, что среда — это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка. Предметная среда выполняет ответственную функцию — она побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы является материальной средой мысли ребенка.

Таким образом, развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет.

Термин «развивающая предметная среда» введен С. Л. Новоселовой. Обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Важное требование к развивающей предметной среде — ее развивающий характер [18, с. 3].

В такой среде возможно одновременное включение в различную деятельность всех детей группы. Развивающая среда способствует утверждению уверенности в себе, даёт возможность дошкольнику испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление самостоятельности, инициативности, творчества.

Исходное требование к предметной среде — её развивающий характер. Она должна объективно через своё содержание и свойства создавать условие для творческой деятельности каждого ребёнка, служит целям актуального физического и психического развития и совершенствования, обеспечивать зону ближайшего развития [40, с. 45].

Целью используемых в педагогической работе программ, является — познавательно-творческое развитие ребёнка через присвоение им культурно-исторического опыта, что способствует наиболее полному раскрытию и реализации возрастного потенциала дошкольника, помогает входить в современный, быстро меняющийся мир.

Под развивающей средой педагоги понимают естественную комфортабельную, уютную обстановку, рационально-организованную, насыщенную разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное включение в активную познавательно-творческую деятельность всех детей группы. Определяющим моментом в создании развивающей среды является педагогическая идея, цель, которой руководствуется образовательное учреждение. Достижение этой цели осуществляется через реализацию образовательной программы.

Специальным образом организованная среда оказывает позитивное влияние на развитие способности ребенка среднего дошкольного возраста к самообучению. Такая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, а именно это определяет особенности личностного развития на ступени дошкольного детства. Развивающая среда дает дошкольнику возможность испытывать и использовать свои способности, позволяет ему проявлять самостоятельность, утверждать себя как активного деятеля.

Основными элементами развивающей среды в детском саду являются природно-экологические объекты, игровые и спортивные площадки, их оборудование, художественные студии и студии, где осуществляется познавательная деятельность детей; наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информационные средства обучения и воспитания.

Модель построения развивающей предметно-пространственной среды включает следующие организационно-педагогические блоки:

— мотивационный, направленный на формирование позитивного отношения воспитателей к экологическому образованию дошкольников;

— теоретический, определяющий концептуальные подходы к построению модели среды;

— проектировочный, включающий развитие умений воспитателей конструировать среду;

— практический, обеспечивающий наполнение существующей среды образовательного учреждения экологическим содержанием [33, с. 8].

При создании предметной развивающей среды необходимо руководствоваться следующими принципами:

— полифункциональности среды: предметная развивающая среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной;

— трансформируемости среды, который связан с ее полифункциональностью — это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством);

— вариативности, сообразно которому характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметной развивающей среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками.

Предметная развивающая среда должна подбираться с учетом принципа интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей.

В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач на этапе дошкольного детства (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, трудовая, музыкально-художественная деятельности, а также для организации двигательной активности в течение дня).

Материалы и оборудование должны иметь сертификат качества и отвечать гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям. 54, с.26].

При создании предметной развивающей среды педагоги должны руководствоваться принципом информативности, предусматривающем разнообразие тематики материалов и оборудования и активности детей во взаимодействии с предметным окружением [41, с. 14].

Предметная развивающая среда группового помещения должна отвечать принципу вариативности, определяющейся типом дошкольного образовательного учреждения, содержанием воспитания, культурными и художественными традициями, климатогеографическими особенностям.

Соблюдение принципа комплексирования и гибкого зонирования предполагает при создании предметной развивающей среды легкость трансформирования оборудования, полифункциональность его использования.

При создании предметной развивающей среды педагогам необходимо соблюдать принцип стабильности и динамичности предметного окружения, обеспечивающий сочетание привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка.

Следует также систематически проводить анализ состояния предметной развивающей среды с целью приведения ее в соответствие с гигиеническими, педагогическими и эстетическими требованиями (единство стиля, гармония цвета, использование при оформлении произведений искусства, комнатных растений, детских работ, гармоничность, соразмерность и пропорциональность мебели и т. п.) [11, с. 5].

При проектировании предметной развивающей среды необходимо учитывать следующие факторы:

1. Следует всячески ограждать детей от отрицательного влияния игрушек, которые:

— провоцируют ребенка на агрессивные действия;

— вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игры — людям и животным), роли которых исполняют играющие партнеры (сверстник и взрослый);

— вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игр, в качестве которых выступают сюжетные игрушки (куклы, мишки, зайчики и др.);

— провоцируют игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;

— вызывают нездоровый интерес к сексуальным проблемам, выходящим за компетенцию детского возраста.

2. Психологические факторы, определяющие соответствие параметров предметной развивающей среды возможностям и особенностям восприятия, памяти, мышления, психомоторики ребенка.

3.Психофизиологические факторы обусловливают соответствие объектов предметной развивающей среды зрительным, слуховым и другим возможностям ребенка, условиям комфорта и ориентирования. При проектировании предметной развивающей среды необходимо учитывать контактные и дистантные ощущения, формирующиеся при взаимодействии ребенка с объектами предметной развивающей среды:

— Зрительные ощущения. Учитывать освещение и цвет объектов как факторы эмоционально-эстетического воздействия, психофизиологического комфорта и информационного источника. При выборе и расположении источников света должны учитываться следующие параметры: уровень освещенности, отсутствие бликов на рабочих поверхностях, цвет света (длина волны).

— Слуховые ощущения. Учитывать совокупность звучания звукопроизводящих игрушек.

— Тактильные ощущения. Материалы, используемые для изготовления объектов предметной развивающей среды не должны вызывать отрицательные ощущения при контакте с кожей ребенка

4.Физиологические факторы призваны обеспечить соответствие объектов предметной развивающей среды силовым, скоростным и биомеханическим возможностям ребенка.

Наполняемость предметной развивающей среды должна обеспечивать разностороннее развитие детей, отвечать принципу целостности образовательного процесса (если предметная развивающая среда одной из образовательных областей выпадает, то данная среда не отвечает настоящим федеральным требованиям), так как не соответствует основным направлениям развития ребенка: физическому, социально-личностному;- познавательно-речевому и художественно-эстетическому развитию.

Предметная развивающая среда должна способствовать реализации образовательных областей в образовательном процессе, включающем:

1) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей;

2) свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной педагогами предметной развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Дошкольные учреждения отличаются друг от друга по материальным возможностям, по уровню развивающей предметной среды, по направлениям деятельности, что отражается в вариативном подходе к ее организации. Любая развивающая предметная среда состоит из разнообразных элементов, каждый из которых выполняет свою функциональную роль. Так, например, для организации пространства в экологической комнате обосновано выделение ряда функциональных зон (обучения, коллекций, библиотеки, релаксации, игровой). Лаборатория — новый элемент развивающей предметной среды — создается для исследовательской деятельности детей. Живой уголок — достаточно традиционный элемент дошкольных учреждений нашей страны, однако, его оформление и содержание приобретает новую специфику, связанную с задачами экологического образования. Могут быть использованы такие элементы среды, как зимний сад, альпийская горка, музеи, огород, мини-фермы, уголки в группах, экологическая тропа.

Важна функциональная роль в экологическом образовании таких элементов среды, как разнообразные игры и игрушки, модели природных объектов, наглядные пособия (например, календари погоды и природы, географические карты, коллекции природных и искусственных материалов), а также современные средств обучения — компьютерные игры экологического содержания, видеофильмы (включая мультфильмы), аудиозаписи (звуки природы, музыкальные произведения), оборудование для опытов и т. п. [17, с. 17].

Задачи экологизации развивающей предметной среды предполагают создание условий для:

— познавательного развития ребенка (возможностей для экспериментирования с природным материалом, систематических наблюдений за объектами живой и неживой природы; усиление интереса к явлениям природы, поиску ответов на интересующие ребенка вопросы и постановке новых вопросов);

— эколого-эстетического развития (привлечение внимания ребенка к окружающим природным объектам, развитие умения видеть красоту окружающего мира, разнообразие его красок и форм);

— оздоровления ребенка (использование экологически безопасных материалов для оформления интерьеров, игрушек; озеленение территории; создание условий для общения детей с природой);

— становления нравственных качеств ребенка (создание условий для ухода за живыми объектами и общения с ними, для формирования желания и умений сохранить окружающий мир природы);

— формирования навыков экологически грамотного поведения (навыков экономного использования ресурсов; экологически грамотного поведения в природе);

— экологизации различных видов деятельности ребенка (условия для самостоятельных игр с природным материалом, использование его на занятиях по изо деятельности и т. п.), совместной и индивидуальной экологически ориентированной деятельности детей [45, с. 6].

Итак, развивающая предметно-пространственная среда — это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. Она должна объективно — через свое содержание и свойства — создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, служить целям актуального физического и психического развития и совершенствования, обеспечивать зону ближайшего развития и его перспективу. При ее построении необходимо учитывать общепедагогические основы системного проектирования социального, пространственно-предметного и организационно-технологического компонентов и ориентироваться на реализацию целей экологического образования. Экологически ориентированная предметно-развивающая среда представляет собой совокупность объектов природы, находящихся в определенных пространственных отношениях, ориентированных на развитие активности ребенка по освоению экологических знаний, нравственно-ценностного отношения к природе, опыта экологической деятельности в природной среде.

1.3 Методика организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста В отечественной науке теоретические основы развивающего обучения были заложены классиком психологии Л. С. Выготским. Он сформулировал ряд принципиальных и важных положений:

— о том, что обучение идет впереди и ведет за собой развитие, а не плетется за ним в хвосте;

— о зонах актуального и зонах ближайшего развития личности.

Зона актуального развития — это все то, что ребенок способен делать самостоятельно, без помощи взрослых.

Зона ближайшего развития — это то, что сегодня он делает с помощью взрослых: родителей, учителей, воспитателей и др., а завтра будет делать самостоятельно. Отсюда делается важный вывод — обучение (как и воспитание) должно опираться на зону ближайшего развития, т. е. на завтрашний день ребенка. Только в этом случае оно будет развивающим.

Внедрение в практику идей развивающего обучения — прогрессивный и принципиальный шаг в преодолении отношения к ребенку как объекту воздействия. Но время показало, что и этот шаг не является последним.

Активное распространение и внедрение в теорию и практику идей гуманизации обучения и воспитания привело ученых и практиков еще к одной замечательной мысли, а именно к мысли о саморазвитии, основанной на признании права ребенка быть субъектом не только учения, не только собственной жизнедеятельности, но и субъектом саморазвития [31, с. 123].

Саморазвитие — непрерывный процесс, в котором под влиянием определенных мотивов ставятся и достигаются конкретные Цели посредством изменения собственной деятельности, поведения или посредством изменения себя, используя формы самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации [31, с. 121].

Таким образом, технологии саморазвития не противоречат, а расширяют и дополняют технологии, ориентированные на развитие личности, идет смещение акцентов в пользу самопостроения личности, которой необходимо создать для этого условия за счет задействования самоуправляющего механизма индивида и расширения сфер жизнедеятельности при актуализации не только познавательной мотивации, но и мотивации саморазвития во всех ее формах и видах [31, с. 123].

Предметную среду необходимо проектировать в соответствии с той программой, которая реализуется в образовательном учреждении. Уметь создавать среду должен сам педагог, владеющий знаниями по дошкольной педагогике и психологии. Так, воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности развития каждого своего воспитанника, знать группу в целом, чтобы не задерживать дальнейшее развитие детей и вместе с тем не ставить перед ними непосильные задачи (такие задачи могут погасить у ребёнка желание даже попробовать их разрешить, сдерживают развитие познавательного интереса). При отборе предметного содержания развивающей среды важно ориентироваться на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский) [14, с. 84], то есть на завтрашние возможности детей (то, что не требует усилий, не «работает» на развитие).

Известно, что дети одного и того же возраста отличаются друг от друга работоспособностью, выносливостью, вдумчивостью, темпом усвоения материала и т. д. Поэтому и требования к детям не могут быть одинаковыми. Одному ребёнку можно сразу предложить сложное задание, и он с радостью начнёт им заниматься, у другого оно вызовет растерянность. Одному нужны неоднократные повторения, чтобы закрепить необходимые знания, другой всё «схватывает на лету». Чуткие и опытные педагоги учитывают это и насыщают предметную среду содержанием, рассчитанным на разные уровни развития ребёнка (уровней может быть как минимум три: низкий, средний, высокий).

Игры, игрушки, пособия не должны находиться в группе в течение года бессменно. Условно их можно разделить на три категории: «сегодня» (тот материал, с которым дети начинают знакомиться на занятиях или в других организованных формах взаимодействия со взрослыми); «вчера» (материал исследуемый, уже известный, освоенный в личном опыте, используемый в повседневной жизни для приобретения новых знаний); «завтра» (содержание, с которым предстоит познакомиться в недалёком будущем).

Эмоциональная насыщенность — неотъемлемая черта развивающей среды. То, что привлекательно, забавно, интересно, ярко, выразительно, пробуждает любопытство и довольно легко запоминается. Эту особенность детской памяти воспитателю всегда надо учитывать. Память ребёнка — это его интерес, так считают психологи. Поэтому на протяжении всего дошкольного периода важно сделать интересным все, что педагог старается организовать для детей. Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребёнок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал.

Проектируя предметно-пространственную среду, необходимо учитывать потребности ребенка, как в индивидуальной, так и в совместной деятельности. Замечательно, если взрослый вместе с детьми регламентирует количество играющих в каждом уголке с помощью знаков-символов.

При создании в группе условий для саморазвития не следует забывать, что мальчики и девочки по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают. Так, мальчикам требуется большее пространство, чем девочкам, они не могут изо дня в день делать одно и то же. Но и девочки, и мальчики должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижения новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач.

Сходство с домашней обстановкой, присутствие милых ребёнку вещей снимает стрессообразующий фактор, помогает легче адаптироваться к образовательному учреждению. Уголок уединения («маленький дом») — то место, в котором можно побыть одному.

Мебель, оборудование, пособия, используемые во всех помещениях, принадлежащих группе, должны соответствовать требованиям гигиены, правилам охраны жизни и здоровья детей. Стационарная мебель прочно крепятся к стенам и между собой. Острые углы и кромки закругляются, что обеспечивает их гигиеническое содержание и предупреждает травматизм. Все оборудование и заполнение должно соответствовать требованиям[ 54, с. 25 ]. Правильно подобранная и расставленная мебель, рационально использование пространство групповой комнаты позволяют сэкономить место, создать уют и внести «изюминку» в интерьер.

Правильная организация зоны природы предполагает усвоение работниками дошкольных учреждений экологического подхода к жизни растений и животных и особенностей методики экологического образование детей.

Специфической чертой методики экологического образования дошкольников являются непосредственный контакт ребенка с объектами природы, «живое» общение с природой и животными, наблюдение и практическая деятельность по уходу за ними, осмысление увиденного в процессе обсуждения. Опосредованное познание природы (через книги, слайды, картины, беседы и т. д.) имеет второстепенное значение: его задача — расширить и дополнить те впечатления, которые ребенок получает от непосредственного контакта с объектами природы. Отсюда становится ясной та роль, которая в экологическом образовании отводится созданию зоны природы: рядом с ребенком должны быть сами объекты природы, находящиеся в нормальных (с экологической точки зрения) условиях, т. е. условиях, полностью соответствующих потребностям и эволюционно сложившейся приспособленности живых организмов, что наглядно демонстрируется особенностями их строения и функционирования.