Предметно-содержательный аспект взаимодействия педагогов и учащихся

Реализовать идеи личностно развивающего педагогического взаимодействия в предметно-содержательном его аспекте, в конкретных актах организации освоения учащимися знаний и умений позволяет совместная деятельность, сотрудничество между преподавателем и учениками.

Совместная деятельность с процессуальной точки зрения — это акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе освоения содержания образования [57]. Истинная совместная деятельность не является лишь формой координации и интеграции индивидуальных деятельностей, направленных на реализацию одной общей цели, она не прибавляется к индивидуальной, а замещает ее. По своей структуре совместная деятельность аналогична индивидуальной; отличие же заключается в том, что в своих звеньях она распределена между двумя и более субъектами, у которых в этот момент нет никакой индивидуальной деятельности, отличной от деятельности, совместно распределенной между ними, со-субъектами которой они выступают [52]. Таким образом, эта деятельность имеет не только общую для ее субъектов операциональную, но и общую мотивационно-смысловую структуру. Совместная деятельность как психологическая реальность становится возможной, когда смыслообразование, осуществляющееся в ходе общения в диаде, приводит к формированию общей цели и общего мотива [Там же].

Совместная деятельность будет обладать личностно развивающими возможностями (перестройка смысловых ориентиров и целей учения, изменение отношения к элементу предметного содержания, к способам взаимодействия между людьми, овладение навыками самоуправления учением, рефлексия самого себя как субъекта учения), если рассматривать ее не как взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, а как взаимодействие между личностью педагога и личностью ученика.

В чем отличие двух моделей взаимодействия, одна из которых представляет взаимодействие между деятельностями, другая — между личностями?

Психологическое содержание совместной учебной деятельности детально рассмотрено В. Я. Ляудис [57]. Сотрудничество преподавателя со студентами представлено ею как закономерный процесс, порождаемый в результате выдвижения и разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаимодействия — личностью преподавателя и личностями студентов. Он имеет внутреннюю психологическую напряженность, которая выражается нарастанием активности на полюсе студентов и качественной перестройкой активности, перестройкой ценностно-личностных позиций и преподавателя, и учащихся. Это происходит благодаря переходу от одной формы сотрудничества к другой. К числу форм сотрудничества автор относит: введение в деятельность, разделенное действие, имитируемое действие, поддержанное действие, саморегулируемое действие. Такие переходы обеспечивают не только становление самоуправляемой предметной деятельности, но и самоуправление учения в целом, ведут к регуляции студентом собственных позиций и отношений [там же]. Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций преподавателя и студента, способствующая порождению личностью новых целей саморегуляции, приводит в конечном итоге к возможности самоизменения субъекта учения, а следовательно имеет личностно развивающий эффект.

Общим фактором, объединяющим ученика и учителя в совместной деятельности, является цель. Иными словами, подлинное сотрудничество возможно, если цели обеих сторон согласуются. Цель учителя, трансформируясь в учебную задачу, должна разделяться, приниматься учеником. Это становится возможным, если ученик осознает смысл учебной задачи, принимает ее как личностно значимую [64]. Можно выделить два пути реализации этой идеи: организация совместной продуктивной деятельности и центрирование на субъективном опыте обучающихся в предметно-содержательном взаимодействии. Рассмотрим их последовательно.

Продуктивная совместная деятельность противопоставляется адаптивной, предполагающей ориентацию на операционно-техническую, а не на смысловую сторону деятельности [5 7]. Адаптивная совместная деятельность порождается педагогическими задачами освоения конкретных знаний, способов действий, смысл которых ученику не ясен. Таким образом, цели педагога, выраженные в сформулированной им учебной задаче, не согласуются с целями ученика, мотивы которого лежат вне этой деятельности (например, получить хорошую оценку, избежать наказания), то есть, по сути, ученик осваивает материал под принуждением. Такая совместная деятельность не требует многообразия форм сотрудничества педагога с учениками и учеников между собой.

Способствует ли адаптивная совместная деятельность развитию субъекта учения?

Продуктивная совместная деятельность предполагает ориентацию на смысловую сторону выполняемой деятельности с помощью постановки учащегося в ситуацию получения культурно полноценного, социально значимого или значимого лично для него образовательного продукта. Здесь педагог предлагает такие учебные задачи, смысл которых понятен учащимся и принимается ими, они видят возможности реализации себя, своей личности при их решении. Включаясь в решение такой задачи, они испытывают дефицит операционно-технических умений, необходимость в помощи, содействии со стороны педагога и других учащихся, что и порождает разные формы сотрудничества от введения в деятельность до саморегулируемого действия [там же].

Для организации продуктивной совместной деятельности используются следующие основные способы:

• — решение учениками реальных проблем психологической науки или учебных задач, носящих исследовательский характер;
• — создание учащимися собственных произведений, изложение психологических идей в письменном тексте;
• — решение учащимися творческих задач, подчиняющих себе освоение конкретных знаний и умений.

Например, изучение хода эксперимента может быть включено в контекст проведения самостоятельного психологического исследования, результаты которого представляются на конференции или защищаются перед учащимися класса; освоение коммуникативных умений и умений излагать свои мысли — в дискуссию на интересующую учащихся тему; изучение темперамента — в сочинение на тему «Как эффективно использовать особенности моего темперамента». Кроме того, традиционный подход к организации продуктивной совместной деятельности педагога со студентами предполагает выполнение курсовых и дипломных работ (при условии, что студент заинтересован в выполнении работы и ее тематика лежит в сфере его научных интересов).

Включение процесса формирования психологических знаний и умений в контекст жизнедеятельности учащихся способствует «заряжению» смыслом учебных действий, повышению их эффективности, актуализации собственно познавательных мотивов учения, усилению побуждений к творческой работе, осознанию себя субъектом учения, овладению нормами и способами взаимодействия с другими людьми, развитию межличностных отношений, созданию положительного эмоционального климата в коллективе.

Предметно-содержательное взаимодействие педагога с учащимися может строиться на основе двух условно выделенных подходов (см. рис. 5.1 а и б), предполагающих движение либо от научных знаний и известных способов деятельности, составляющих содержание образования, с последующим переводом их в опыт учащегося, либо от субъективного опыта учащегося с последующим согласованием его с представленным в учебном материале культурно-историческим опытом человечества.

Рис. 5.1. Схематическое отражение двух подходов к организации предметно-содержательного взаимодействия педагога с учащимися.

Согласно второй схеме (рис. 5.1 б), в центре учебного процесса находятся не научные знания (учебный материал), а сам обучающийся со своим опытом, индивидуальными особенностями, интересами и мотивами. В процессе обучения необходима организация рефлексии учащимися собственного психологического опыта и «доведение» сформированного у них житейского психологического опыта до научных понятий. Использование научных объектов (теорий, фактов, понятий, моделей) должно строиться так, чтобы структурировать и обогатить субъективный психологический опыт детей, заложить основу его дальнейшего развития.

Что Вы понимаете под такой основой?

Аналогичный подход по отношению к организации проблемного обучения студентов, а именно к созданию проблемной ситуации, развивает В. Я. Ляудис. Согласно автору, необходимо учитывая объективно выявленные в науке противоречия, подходы, позиции, обратиться к опыту студентов, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции студентов с имеющимися в науке тенденциями в анализе проблемы [57]. Именно движение к проблеме от субъективного опыта аудитории, включаемого в логику решения научной проблемы, целенаправленно формирует нового субъекта деятельности. Близкие идеи можно найти и у И. С. Якиманской, которая рассматривает обучение через решение задач выявления особенностей ученика, как субъекта; признания его субъектного опыта как самобытности и самоценности; построения педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт; постоянного согласования в ходе обучения двух видов опыта — общественного и индивидуального [103].

Если первая схема делает акцент на развитии в первую очередь когнитивной сферы, повышении уровня знаний, то вторая — на личностном развитии через обеспечение контекстуальное™ (В. В. Сериков) — помещения изучаемого текста в контекст личностно-смысловой сферы обучающихся, а также через включение их в процесс самопознания и самосовершенствования. Именно такой подход к организации учебно-познавательной деятельности учащихся позволяет эффективно соединить обучение и воспитание и ориентировать психологическое образование на цели, выдвинутые с позиции гуманистической образовательной парадигмы.

Итак, можно выдвинуть следующие характеристики педагогического взаимодействия субъектов психологического образования, соответствующие гуманистической образовательной парадигме и его целевой ориентации:

• — этичность — уважение и принятие учащегося как самоценной личности, носителя уникального индивидуального опыта;
• — автономность — поддержка его активности, самостоятельности, самоутверждения;
• — рефлексивность — актуализация рефлексивной деятельности учащихся, расширение опыта самопознания;
• — диалогичность — использование элементов личностно-смыслового диалога, проявление педагогом собственной личностной позиции, целей, ценностей; приобщение к опыту собственной личностной организации;
• — контекстуальностъ — центрирование предметно-содержательного взаимодействия на субъективном опыте обучающихся, их потребностях и интересах, использование продуктивных форм совместной деятельности педагога со студентами, предполагающие включение изучаемых объектов и явлений в контекст жизнедеятельности и взаимосвязь с «образом Я».