Характеристика младшего школьника как участника воспитательного процесса

Многие педагоги обращали внимание не необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, а позже А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.

В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды развития детей и школьников: младенчество (до 1 года), ранний детский возраст (2−3 года), преддошкольпый возраст (3−5 лет), дошкольный возрост (5−6 лет), младший школьный возраст (6−10 лет), средний школьный, или подростковый возраст (11−15 лет), старший школьный возраст, или ранняя юность (15−18 лет).

Младший школьный возраст не просто период детства и один из многих этапов развития человека. Это чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершина.

О хронологических рамках данного возраста в научной литературе существуют разночтения, а в зарубежных исследованиях дебатируется еще и его название: «раннее школьное детство» (Д. Бромлей), «второй период детства» (Г. Гримм), «препубертатный возраст» (Э. Эриксон) и пр. В России принято считать «младший школьный возраст» — период между 6,5 и 10,5 годами — время начала и окончания ребенком начальной школы по официальным документам [9].

С поступлением ребенка в школу игра постепенно теряет «главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение» [45, с. 81].

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, психики, личности. Она, как отмечает Л. Ф. Обухова, поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, понимания того, «чем я был и чем стал». Вот почему учебная деятельность становится в этот период жизни ведущей [29].

В построении учебной деятельности заключается «задача начальной школы — прежде всего ребенка надо научить учиться» [24, с. 322].

Согласно Д. Б. Эльконину, с поступлением ребенка в школу возникает новая система отношений, то есть система «ребенок — взрослый» дифференцируется и образует две системы отношений: «ребенок — родитель» и «ребенок — учитель». Система «ребенок — родитель» определяет отношение ребенка к родителям. Система «ребенок — учитель» занимает центральное место в жизни младшего школьника [45, с. 80−81].

От системы «ребенок — учитель» зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий, то есть впервые отношения «ребенок — учитель» становится отношение «ребенок — общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступал как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки [24, с. 321].

Основными новообразованиями младшего школьного возраста являются произвольность, внутренний план действий и рефлексия.

Благодаря им, психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого не только для дальнейшего обучения в среднем звене школы, но и для реализации сохранения своего здоровья.

Появление новых качеств обусловлено выполнением требований, предъявляемых школьнику учебной деятельностью. «Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизмеряющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал» [38, с.324]. В ходе учебной деятельности формируется произвольность как особое качество психических процессов. Она проявляется «в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средство их достижения, преодоления трудности и препятствия» [45, с. 82].

В его жизни возникают трудности, которых раньше не было: снижение двигательной активности, увеличение статической нагрузки, повышение интенсивности и экстенсивности умственной деятельности и др. Перед ним встают новые задачи — задачи возраста, успешности решения которых с очевидностью начинает определять и отношение к нему взрослых, и положение среди сверстников, и его собственную самооценку.

Понятие «задачи возраста» введено в педагогику А. В. Мудриком. Оно означает, что на каждом этапе жизни перед человеком встает целый ряд особых задач, решение которых объективно необходимо для его дальнейшего развития. Эти задачи принимают вид портрета идеального сверстника, требований, которым должны соответствовать физический и нравственный облик, социальное поведение, знания, достижения, положение в обществе человека определенного возраста и пр. [28].

В ходе решения различных учебных задач у младшего школьника формируется способность к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане. Важным требованием учебной деятельности является то, что школьник должен уметь развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают формирование у младших школьников умение как бы со стороны рассматривать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности [45].

По мере формирования учебной деятельности школьник приучается управлять своим вниманием, ему необходимо научиться внимательно, слушать учителя и следовать его указаниям, так как без этого невозможен и процесс усвоения знаний. У детей, приходящих в школу, преобладает непроизвольное внимание. Ребенок в большой степени реагирует на яркие, эмоциональные признаки информации, чем на ее содержание, он обращает внимание на то, что ему непосредственно интересно. В ходе учебной деятельности ребенок учится управлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах, формируется произвольное внимание [45].

Развитие отдельных психических процессов происходит на протяжении всего младшего школьного возраста. Восприятие младшего школьника в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников присутствуют недостатки «дифференцированности» восприятия, так как еще не сформирована способность к систематическому анализу своих воспринимаемых свойств и качеств предмета. Возможности ребенка анализировать и дифференцировать, воспринимаемые предметы, связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формирует задачи восприятия тех или иных предметов и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием и памятью), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения [45, с. 91].

В процессе становления в младшем школьном возрасте находится память. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер.

К особенностям памяти младших школьников относят:

• — Наглядный материал запоминается лучше, чем словесный;
• — Название предметов запоминается лучше, чем абстрактные понятия;
• — Абстрактный материал, обобщающий ряд фактов, запоминается лучше, чем абстрактный материал, не подкрепленный фактами.

«Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации» [24, с. 190.].

Специфика учебной деятельности помогает развить у детей такую важную психическую особенность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздавать себе образ действительности (поведение герое рассказа, события прошлого, ландшафты и т. д.).

В процессе школьных занятий развивается воссоздающее воображение, которое перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания). Постепенное «совершенствование воссоздающего, или репродуктивного воображения в младшем школьном возрасте создает условия для развития у школьников творческого (продуктивного) воображения» [45, с. 94.].

Мышление в младшем школьном возрасте приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями:

Мыслительная деятельность младших школьников (приблизительно первый и второй класс) еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане.

К третьему классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией. В основе суждения младших школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания.

По мере того как ребенок учится классифицировать определенные предметы и явления появляются все более сложные формы умственной деятельности, которые становятся относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, независящим непосредственно от восприятия. «Постепенно растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям» [24, с. 96.].

На протяжении младшего школьного возраста наблюдается «усиление сдержанности и сознательности в проявлениях эмоций», повышения устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своим настроением, а иногда даже скрывать, маскировать его [24, с. 100].

По замечанию Б. Г. Ананьева, любой возраст отличается и специфической чувствительностью, отзывчивостью, особой направленностью активности, т. е. сензитивностью. Возрастная сензитивность обусловлена сплетением органического и социального рядов в целостном психологическом развитии ребенка: сплетением процессов созревания с культурными накоплениями ребенка, с педагогическим мастерством воспитателей Обостренная отзывчивость, чувствительность ребенка, особая направленность его активности, в свою очередь, обусловливают меру готовности к преобразованиям в ходе воспитания [1].

Н. С. Лейтес отмечает, что младший школьник чрезвычайно сензитивен к искусству, природе, отношению взрослых, что является своеобразной детской одаренностью [21]. Воспитание, опирающееся на эту особенность, оказывается чрезвычайно эффективным, а ее излишняя эксплуатация взрослыми пагубно сказывается на развитии детей.

По определению А. В. Мудрик, дети младшего школьного возраста характеризуются особыми отношениями «к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ „Я“) и с собой (чем человек является для себя)» [41, c.56]:

• — Картина мира у большинства младших школьников яркая, включающая реальное воображаемое бытие, насыщенная радужными красками и радостными эмоциями, но упрощенная, плоская, не объемная.
• — Мир является перед ребенком как бесконечное многогранное, защищенное взрослыми пространство для игр и дружбы, познания и взаимодействия с природой. Адекватно оценивая значимость взрослых в своей жизни и почти полную зависимость от них, младший школьник в то же время осознает и свое значение в жизни взрослых людей.
• — Образ «Я» младшего школьника гармоничен, но при этом односторонен. Гармоническое отношение к себе проявляется в том, что наличное, желаемое, представляемое другими «Я» в этом возрасте совпадают. Объективным основанием для этого служит непротиворечивое состояние организма ребенка в данный период. Субъективным — его представление о себе как ученике.
• — Отношение младшего школьника к себе можно назвать уважительным, так как он принят в мир взрослых, занят трудным и вызывающим уважение окружающих делом, соблюдает школьную дисциплину, что тоже нелегко; ему свойственны высокие нравственные качества (честность, доброта, щедрость и пр.), он верный друг не только людей, но и животных, природы в целом, надежный помощник взрослых и т. д. Исследователи со времен Ж. Пиаже отмечают такую интересную социально-психологическую особенность этого возраста, как динамичность нравственных представлений.

Воспитательная деятельность педагога охватывает множество проблем и является исключительно многогранной как по содержанию, так и по разнообразию методов, форм и средств педагогического воздействия на ребенка.

Основополагающее значение в работе педагога состоит в том, что ведущим направлением деятельности его является формирование у детей основ научного мировоззрения, воспитание их в духе общественной морали, работа по идейно-нравственному убеждению учащихся. Воспитательная система охватывает весь педагогический процесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную жизнь детей (не только досуг), разнообразную деятельность и общение за пределами школы.

Таким образом, ценность новой социальной ситуации (включения ребенка в систематический образовательный процесс), как и ответственность взрослых, находящихся рядом с младшим школьником, трудно переоценить. В это время может быть продуктивно использован потенциал развития, накопленный в предыдущие годы, сформирован фундамент эффективного развития ребенка как ученика и основательно укреплен фундамент его личностного совершенствования. А может произойти блокирование индивидуальных возможностей ребенка; торможение его интеллектуального, нравственного, социального и даже физического развития; формирование множества комплексов, которые долгие годы будут осложнять жизнь человека. Вот почему учителю начальных классов важно, с одной стороны, знать специфику данного возраста, а с другой — осмыслить, преодолеть распространенные, но неправильные по своей сути стереотипы общественного и педагогического сознания.