Инклюзивные образовательные практики (зарубежный и отечественный опыт)

Инклюзия до школы

Интеграция разных детей представляет собой сложный процесс, требующий серьезной и внимательной подготовки, планирования, сопровождения и последующий рефлексии. Известный немецкий специалист в области специальной педагогики и психологии профессор О. Шпек неоднократно указывал на то, что «простое организационное смешивание детей, серьезно отличающихся друг от друга своими возможностями, и предоставление полной свободы в протекании процесса их интеграции положительно влияют на сильных и одновременно ослабляют слабых» [67, с. 446].

Самая ранняя попытка интеграции детей дошкольного возраста с разными потребностями имела место в середине 60-х гг. в Мюнхене. Под руководством психолога Г. Штрассера была организована группа детей, здоровых и имеющих отклонения в физическом развитии. Эксперимент показал, что обычные дети дошкольного возраста очень быстро принимают как должное физические проблемы своих сверстников-инвалидов и активно вовлекают их в игру. Возникающие при этом социальные диссонансы в отношениях легко преодолимы. Детиинвалиды в естественной для их возраста игровой деятельности быстро развивают психические и физические компенсаторные возможности. Другими словами, в качестве механизма запуска функции компенсации организма выступает положительная мотивация.

Как показал многолетний эксперимент, сложности в социальной интеграции детей-инвалидов наблюдались тогда, когда имеющиеся компенсаторные возможности блокировались формируемым в семье оберегающим, защищающим стилем воспитания, отношения со стороны родителей.

В европейских странах (ФРГ, Австрии, Скандинавских странах, Италии) законы о совместном воспитании и обучении детей с различиями в развитии приняты еще в 70-е гг. Идея ранней интеграции неполноценных детей в социальную среду получила солидное научное обоснование и широкую практическую апробацию во многих федеральных землях. В 1982 г. в ФРГ уже насчитывалось 60 дошкольных учреждений, имеющих интегрированные группы, в 1987 г. их количество увеличилось до 160. При этом следует отметить факт создания групп совместного дошкольного воспитания детей здоровых и с патологиями на базе специализированных детских садов.

С 1982 г. в ФРГ два раза в год выходит специальная серия исследований «Интеграция неполноценных детей», в которой представлены медицинские, правовые, экономические, социально-психологические и педагогические аспекты жизни детей с отклонениями в психическом и физическом развитии.

В 80—90-е гг. издается огромное количество книг, пособий, статей. В 1990 г. опубликован справочник «Интегрированное воспитание аномальных и нормальных детей», который очень востребован в среде практиков.

Активные научно-методические разработки различных аспектов проблемы интегрированного воспитания детей дошкольного возраста, рекомендации для практических работников в 70—80-х гг. дали мощный импульс практике массовой организации совместного проживания, воспитания и обучения детей с серьезными различиями в умственном и физическом развитии в дошкольных учреждениях ФРГ. Этому способствовало также создание правовой базы в рамках нового общефедерального закона о детях и молодежи от 26.06.90 г., земельных законов о правах детей, о детских садах.

В настоящее время в немецких детских садах группы с интегрированным составом детей являются массовыми и общепринятыми.

Для прослеживания и анализа истории интегрированного (инклюзивного) образования и воспитания в других странах, что необходимо делать для понимания сущности происходящих изменений в системе образования нашей страны, следует отметить еще инициативы со стороны необразовательных организаций. В частности, речь идет об интересной инициативе по интеграции здоровых и нездоровых детей в рамках межведомственной социально-медицинско-образовательной структуры «Детский центр», которая была предпринята мюнхенским врачом-педиатром Т. Хельбрюгге. С середины 70-х гг. такие детские центры, базирующиеся в своей концептуальной основе на идеях педагогики М. Монтессори, создаются в других крупных городах (Майнц, Инголыитадт и др.). В этих учреждениях, объединивших усилия медиков, учителей, воспитателей, социальных работников и педагогов, особое внимание уделялось диагностике и медицинскому сопровождению детей.

В конце 70-х гг. большую известность получил эксперимент по интеграции детей младшего и школьного возрастов в условиях частного социально-образовательного учреждения. Речь идет о попытке В. и К. Ульнеров объединить 32 здоровых и 48 детей-инвалидов от 2 до 10 лет. В детском учреждении Пассинга были созданы шесть групп детей, в которых входили от 4 до 6 детей с проблемами в развитии, три интегрированные группы, состоящие из 7—13 здоровых и 1—4 детей-инвалидов. Процесс интеграции имел определенную организационную последовательность: ребенок с особыми потребностями являлся членом специальной группы, а затем, если было возможно, переводился в интегрированную группу. При этом главным принципом функционирования учреждения была открытость, свобода перехода ребенка из одного типа групп в другую. Такая интеграция получила название «интеграция от ребенка».

В качестве целенаправленного педагогического сопровождения процесса интеграции рассматривались организация совместного пения, посещение бассейна, участие в путешествиях, постановка театральных спектаклей, совместная игра на игровых площадках, посещение магазинов и осуществление покупок, поездка в транспорте и др. Сейчас мы бы назвали этот тип совместной жизни инклюзией.

Не менее важным принципом являлось участие родителей во всех делах учреждения. Наряду с совместной деятельностью разного вида дети инвалиды получали соответствующее (психологическое, медицинское, моторное, логопедическое) сопровождение. Эксперимент Ульнеров по интеграции разных по возрасту и возможностям детей отличался особой гибкостью всех групповых процессов, свободной связью разного типа групп.

Идея свободного выбора общностей сверстников, актуализации индивидуальных способностей, желаний детей-инвалидов получила значительное распространение в конце 70-х гг. в США в рамках проекта под руководством М. Гуральника в Охиоском университете «Early Intervention and the Integration of Handicapped and Nonhandicapped Children». Здесь были созданы разные группы-потоки детей с учетом их специфических, индивидуальных потребностей, которые они могли свободно выбирать.

В 80-е гг. в Европе по инициативе немецкого института молодежи начинает выходить специальный журнал под названием «Жить вместе», в котором публикуются результаты имеющихся многочисленных попыток интеграции детей с разными возможностями и потребностями.

Новым толчком к стимулированию интеграционного движения в общем и специальном образовании явилось решение конференции министерства по делам молодежи ФРГ от 18.09.1985 о всяческой поддержке интеграционных инициатив. В решении указывалось на возможные пути организации процесса совместного воспитания и обучения в виде включения отдельных детей-инвалидов в обычный детский сад, сотрудничества специальных и обычных детских учреждений, создания интегративных групп в обычных детских садах и интегративных групп в специальных учреждениях. В качестве главного условия называлось обеспечение соответствующего медицинского и нормативноправового сопровождения.

К концу 80-х гг. прием детей дошкольного возраста с ограничениями в жизнедеятельности в детские учреждения в ФРГ уже осуществлялся во все типы учреждений: обычные детские сады, группы продленного дня, игровые группы, а также учреждения по временному дневному уходу за детьми, включая учреждения, созданные по инициативе родителей, и надомные группы с воспитательницей-гувернанткой. По данным федерального министерства труда и социального порядка, уже в 1998 г. около 20 000 детей с нарушениями в развитии посещали различные формы интегрированных детских учреждений. Количество детей-инвалидов, находящихся в специальных детских учреждениях, составляло 27 000. Процент интеграции детей с особыми потребностями на конец 90-х гг. составлял в среднем по ФРГ около 43% с учетом значительных различий по разным землям. Так, например, в землях, у власти в которых находились социально-демократические правительства, — Бремен, Гессен — процент интеграции составлял 80, а в землях, управляемых консервативным большинством земельного парламента, количество учреждений, имеющих разные формы интеграции детей, составлял всего 14%. В настоящее время эта ситуация выровнялась.

Главным элементом, средством объединения детей здоровых и детей, имеющих определенные проблемы в развитии, на этапе дошкольного детства является совместная игра. Психические и физические проблемы детей при этом не являются значимыми или определяющими. Для детей, участников совместной игры, значимы наличие у них разных умений, способностей, возможность включения и апробации их в общей деятельности. Игра дает возможность каждому действовать по мере появления интереса, готовности к взаимодействию. Некоторым детям необходим больший временной период для внимательного наблюдения, для внутренней подготовки, принятия решения о включении в активную деятельность. Игра дает каждому ребенку шанс индивидуально выстроить свою дистанцию в детской группе.

Воспитателю, работающему в интегрированной группе, очень важно знать индивидуальные привычки детей, например, потребность долго играть с одним сверстником, прежде чем включиться в общую игру. В качестве специальных педагогических средств, стимулирующих и сопровождающих совместную игру, могут выступать разные аудиовизуальные средства, игрушки, предложения по организации предметно-игрового пространства и др. При этом не следует забывать, что в совместной игре разных по уровню развития и потребностям детей спонтанная встреча играет особую роль.

В последние годы в западной педагогике интеграции сложилась своя интегративная технология детской игры, в которой особое внимание обращается на стимулирование совместных игровых ситуаций.

Интегрированные игровые ситуации характеризуются высокой степенью открытости для всех желающих. Они реально включают детей в отношения с другими, дают шанс участвовать в процессах принятия решений и в изменении ситуаций.

Структура интегративной игровой ситуации состоит из пяти компонентов: цель (задачи), содержание, способы, организационные формы и научно-теоретическое обоснование. В качестве конкретных задач выступают: накопление игрового опыта ролевого общения, толерантного отношения к другому с учетом специфических особенностей каждого, а также расширение сенсорного опыта каждым участником. Содержание совместной игры базируется на повседневном опыте каждого ребенка, в котором отражаются их социальный опыт, способности, возможности и потребности.

В качестве методов педагогического сопровождения выступают: инициирование контактов, поддержка социальной активности детей, введение игровых материалов, пространств, а также способов обращения с ними. Важным педагогическим действием является также специальное наблюдение за ходом игровых ситуаций. Остановимся более подробно на методах педагогического руководства интегрированной игрой. Главный пафос педагогического сопровождения заключается в «активной пассивности» взрослого. Воспитатель находится «на краю детской активности». Он гибко меняет свои роли, являясь то пассивным наблюдателем, то активным игроком, сохраняя «полудистанцию» и «сопровождающую близость». Все идеи, предложения, инициативы исходят от детей. Суть действий взрослого состоит в стимулировании, поддерживании совместных игровых событий.

В целом методы педагогического сопровождения делят на две группы: прямые (непосредственное участие взрослого в игре на уровне соучастия и совместного проигрывания) и косвенные (выбор определенных средств, динамичное структурирование пространства и др.). Предлагаемая технология управления детской игрой близка отечественным разработкам в области педагогического руководства детской игрой (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыгина и др.). Отечественные специалисты в области дошкольной педагогики выделяет три главных средства педагогического руководства детской игрой: совместное игровое общение (воспитатель — дети), игрушки и организация предметнопространственной среды жизни и развития детей в детском саду. Наши западные коллеги, называя в принципе те же самые педагогические средства, обращают особое внимание на динамику протекания интегрированной игры. Они выделяют шесть этапов: поддержку активности, способствование контактам, вовлечение игровых средств, обращение к игровому пространству, организацию наблюдения за игрой и фиксацию, документирование происходящего.

Поддержка социальных игровых активностей заключается в стимулировании контакта всех участников игры, т. е. речь идет о стимулировании перехода ребенка из роли наблюдающего в соучастника игрового действия. Здесь очень важна параллельная игра, игра рядом, в которой присутствуют одинаковые темы и материалы. Для этапа установления личностных контактов используются самые разные способы. Важно, чтобы взрослый очень внимательно зафиксировал специфику индивидуальных различий детей в установлении контактов и оказывал конкретную помощь в реализации желания каждого ребенка в социальных игровых контактах. Есть дети со спонтанным способом установления контакта. Есть дети-наблюдатели, которым требуется продолжительное время перед включением в контакт. Бывают дети, которые проявляют агрессивное поведение как попытку установления контакта. В англоамериканской практике интегрированных детских групп имеет место специальное обучение (тренинг) детей с целью получения определенных навыков установления контактов с незнакомыми сверстниками. Используемые в совместной игре детей с разными потребностями игровые средства должны быть самыми разнообразными. Здесь очень важно обеспечение возможности включения каждым ребенком, особенно инвалидом, максимума органов чувств в процесс игры (зрительные, слуховые, тактильные и др. анализаторы).

Организация предметно-пространственной среды интегрированных игровых ситуаций должна строиться на принципах многоуровневости пространства, гибкости его вертикального и горизонтального структурирования, доступности для всех детей, сенсорного разнообразия, мобильности, обеспечения возможностей не только общения, но и уединения. Организация специального наблюдения за игрой относится к важнейшему компоненту педагогического руководства. Речь идет о дифференцированной и сензитивной фиксации повседневных игровых ситуаций, обсуждение воспитателями происходящего в игре. Фиксация в рамках свободных протоколов хода игры, субъективных записей в журналах наблюдений, а также использование специальных эмпирических методов изучения и обработки необходимы для квалифицированного педагогического сопровождения интегрированными игровыми ситуациями.

Организационно процесс объединения детей с разными потребностями может осуществляться в рамках больших и малых интегрированных групп, а также при проведении общих игровых праздников, игрового общения в одном игровом пространстве.

Научно-теоретический базис стимулирования совместных игровых ситуаций строится на идеях теории интегрированной игровой ситуации (У. Хаймлих), эколого-психологической теории детской игры (В. Аинзидлер), модели специального педагогического сопровождения игры (К. Оэртер).

В целом в основе организации практической жизни детей с разными потребностями в условиях учреждения, как показала многолетняя практика, могут лежать разные педагогические концепции. Наибольшую известность среди них получили концепция Г. Фойзера, Г. Райзера, Майстера и В. Диханса.

Остановимся на подробной характеристике концепции В. Диханса, наиболее известной в массовой практике интегрированного дошкольного воспитания. При организации интегрированной практики в детском саду в русле идей Г. Фойзера особое внимание уделяется анализу и структурированию содержания образования, изучению индивидуальных особенностей всех участников, а также выстраивании определеннои последовательности педагогических действии для вовлечения всех детей в работу над общими проектами и в совместную игру. Последние выступают в качестве основных средств интегрированного воспитания и образования детей с разными потребностями.

Г. Райзер и его последователи уделяет главное внимание в интегрированной детской практике стимулированию процессов общения на самых разных уровнях: индивидуальном, групповом, институциональном и общественно-социальном. В качестве основного средства общения выступает модель внутригрупповой коммуникации по поводу общей и значимой для всех темы.

В соответствии с идеями концепции Г. Майстера главный акцент в практике интегрированного воспитания делается на использовании ресурсов внешних систем ее поддержки и сопровождения. На начальном этапе обращается особое внимание на изучение связей и характера отношений каждого ребенка со средой его жизни и окружения.

В основе наиболее известной в практике интегрированного воспитания модели В. Диханса лежит положение о важности получения детьми с разными потребностями многообразного жизненного опыта. Задача взрослых в этой связи заключается в предоставлении детям возможности действовать в самых различных социальных пространствах с целью апробации разных вариантов решения конкретных жизненных задач и реальной подготовки к будущей жизни. В совместной игре, во включении в реальную социальную жизнь дети приобретают социальные и специальные компетенции, учатся действовать смело, автономно и грамотно. Очень важно воспитателю осознать свою работу как помощь детям в решении жизненных ситуаций, формировании доверия к самому себе, другим, умений коммуникации и сотрудничества.

Основываясь на идее тождественности законов развития нормального и аномального ребенка, принимая факт ограниченных возможностей последнего как исходную характеристику личности, воспитатель должен вносить серьезные коррективы в свое отношение к нормам порядка, успешности деятельности, организации времени и пространства и др. Важно наблюдать и видеть особенности общения детей друг с другом, понимать их негативные реакции, учиться соблюдать баланс между гиперопекой, сочувствием и дистантным отношением к детяминвалидам. Не менее значимым является умение видеть и признавать границы лечебно-педагогических воздействий.

«Главное для воспитателя состоит в том, чтобы не строить свою деятельность исключительно на базе объективных позиций, принятых стандартов уровня развития, требований плана и содержания программы», — считает известный специалист в области коррекционной педагогики О. Шпек. «Необходимо учитывать жизненный контекст и особенно то, какой смысл вкладывает ребенок в происходящие события, какое личностное значение имеют для него окружающие предметы и люди».

Ребенку нужно открыть связи, благодаря которым его деятельность получает смысл, позволяющий понять себя и окружающий мир. Например, для детей с нарушениями в двигательной сфере освоение умений хватания, хождения должно происходить в ситуациях, имеющих определенное личностное значение. Общение с предметами, людьми из окружающего мира воспринимается детьми как «поддерживающий, побуждающий или препятствующий фактор». Ребенок открывает для себя «точки соприкосновения» с действительностью, учится не только воспринимать, структурировать, но и ориентироваться в ней, определяет свое к ней отношение. Выражаясь словами О. Шпека, он «пускает социально-эмоциональные корни» в группе.

Особенностью педагогики интегрированного воспитания является соблюдение следующего правила — не оценивать ребенка по результатам его деятельности и соответствию выработанным кем-то (даже специалистами) стандартам уровней развития Дети должны делать то, что они могут и желают. Детский сад, по Дихансу, — это не учреждение для воспитания и обучения детей, а пространство их жизни, которое должно быть разнообразным, естественным, стимулирующим переходом из зоны актуального в зону ближайшего развития.

Способность интегрироваться в обычную группу детей, как считает автор монографии и организатор широкомасштабного эксперимента В. Диане, характеризует не столько возможности аномального ребенка, сколько качество работы дошкольного учреждения, наличие в нем адекватных условий для развития воспитанников с особыми нуждами. К ним (условиям) относятся количественный и качественный состав группы, квалификация персонала, материальные условия, наличие педагогической концепции.

Тип и степень нарушений психического и физического развития детей не может быть препятствием для совместной жизни со здоровыми сверстниками. Исключением могут быть серьезные нарушения восприятия окружающего мира, отсутствие готовности родителей к поддержке и активному сотрудничеству с детским садом.

Рекомендуется принимать аномальных детей по одному в группу, учитывая характер их инвалидности. Например, желательно иметь в группе не одного, а двух детей с нарушениями моторики, не умеющих ходить, и в то же время одного с судорожным синдромом, нарушением обмена веществ. Здесь важны тщательное наблюдение за инвалидом, выявление характера и степени его потребности в уходе (переносить, одевать, раздевать, давать лекарства и т. д.).

Воспитателю приходится брать на себя одновременно функции воспитания и ухода за ребенком, поэтому очень важно наличие обширной информации о ребенке, и не столько о его дефекте, сколько об особенностях темперамента, взаимоотношений, эмоционально-волевого и интеллектуального развития. Инвалидность — это только один аспект жизненной ситуации ребенка. Определяющими являются его возможности, заинтересованность, активная поддержка со стороны родителей.

Для кандидатов в интегрированную группу желательно иметь возможность временно поиграть в детском саду, побыть с другими детьми. Воспитателю рекомендуется также до зачисления, помимо предварительного наблюдения, получить информацию о ребенке в специальном учреждении, где он ранее находился, основательно побеседовать с родителями. Успешность процесса интеграции будет зависеть, кроме вышеназванных условий, от эмоционального контакта с новым ребенком-инвалидом.

В этой связи воспитателю необходимо задуматься о том, сможет ли он работать с этим ребенком? Какие чувства вызывает у него ребенок?

Рассмотрим конкретно цели, содержание и методы организации совместного воспитания и обучения нормальных детей и детей с патологией. Общие закономерности в их развитии отражаются в характере целей, которые ставит перед собой воспитатель. В рамках ситуативноориентированного подхода в организации работы детского сада главная задача взрослых состоит в формировании у детей индивидуальных и социальных умений (компетенций). Приобретение же знаний, прикладных умений выступает как средство решения жизненных ситуаций.

Приведем в качестве примера формулировки задач в планах воспитателей интегрированной группы лечебно-педагогического детского сада в Кельне-Дельбрюке (земля Северный Рейн-Вестфалия, ФРГ).

Усилия воспитателей направляются на то, чтобы:

• — научить детей воспринимать и оценивать себя как личность, т. е. осознавать собственные способности, качества характера, чувства, слабости, потребности, границы своих возможностей, а также половую принадлежность;
• — развивать позитивную самоконцепцию;
• — осознавать и выражать собственные чувства и желания;
• — формировать у детей умения воспринимать переживания другого человека, сочувствовать и помогать ему;
• — видеть свое место в группе, считать себя ее членом и испытывать чувство общности;
• — конструктивно реагировать на разочарования и неудачи;
• — принимать решения, предполагающие возможность заключения компромисса;
• — ориентироваться и соблюдать правила совместной жизни, иногда за счет ущемления собственных интересов;
• — различать негативные и положительные пути решения конфликта, уметь использовать последние;
• — видеть других детей и уметь сотрудничать с ними;
• — понимать, что такое предрассудки, и подвергать их сомнению.

Анализ событий и ситуаций в интегрированной группе приводит воспитателей к конкретизации целей применительно к данному составу детей. Например, на передний план может быть выдвинута задача научить детей осознавать особенности людей применительно к себе и другим и др.

В качестве основного содержания совместной жизни выступают наборы различных ситуаций, в которых дети могут сформировать и показать другим свои умения, научиться предлагать и принимать помощь, входить в положение другого ребенка, понимать его, быть в состоянии формулировать и отстаивать свои интересы. Главное, чтобы каждый ребенок, особенно имеющий отклонения в развитии, ощущал себя субъектом.

Например, прежде чем готовиться и праздновать день рождения, воспитателю следует подумать, как смогут аномальные дети участвовать в приготовлении пищи, какой материал, приспособления, мебель им необходимы, как лучше практически организовать их соучастие.

Необходимо привести всю предметно-пространственную среду с учетом ее структурных и функциональных компонентов в соответствие с общими и особыми потребностями детей дошкольного возраста.

Специфика организации педагогического процесса в интегрированной группе заключается главным образом в методах работы воспитателей и врачей.

Речь идет о непрямых, косвенных способах воздействия на личность ребенка посредством интенсивной дифференцированной деятельности в малых группах. Причем объединения детей возникают добровольно, спонтанно, взрослый лишь косвенным образом организует детей, делая конкретные предложения с целью организации деятельности и одновременно допуская «не деятельность» детей, созерцание ими чегонибудь, спокойное пребывание, отдых.

Специалисты в области коррекционной педагогики интегрированного характера усматривают огромные возможности целенаправленного развития аномальных детей не столько во взаимодействии со взрослыми, сколько в свободном общении, игре, взаимодействии со сверстниками в группе.

Общность детей рассматривается как сфера получения ими необходимого опыта жизни. Воспитателю не следует торопиться с реакциями на негативные действия здоровых детей типа отталкивания, насмешки, выражения чувства брезгливости по отношению к неполноценным сверстникам. Каждый ребенок имеет право на выражение истинных чувств, и ему необходимо время, чтобы их осознать, «переработать» и изменить свое отношение.

Как показывает практика, большинство здоровых детей постепенно учатся контактировать с больными, воспринимать и радоваться их успехам, поддерживать словами и оказывать практическую помощь. В таком общении активно формируются способности к сопереживанию и сочувствию. Воспитателю же важно не придать этому общению характер гиперопеки, зависимости инвалида от полноценного сверстника, превращения последнего в объект взаимодействия.

юо Дети с аномалиями должны чувствовать себя достаточно автономными, компетентными и способными выполнять какие-либо достаточно ценные и важные обязанности в группе. Признание и симпатия со стороны других, переживание себя как «принадлежащего, как части группы» оказывают огромное влияние на индивидуальное развитие. Человек формируется в соответствии с тем, каким его видят другие.

Если инвалида воспринимают как неполноценного, постоянно нуждающегося, не способного самостоятельно удовлетворять свои потребности, это закрепляется в его опыте, создает определенный тип отношения к себе, другим, к окружающему миру предметов и явлений. В связи с этим важно отметить, что в концепции интегрированного воспитания очень важным методом, а также формой усвоения и расширения способов деятельности и поведения является подражание.

Через подражание аномальные дети познают границы своих возможностей. Для здоровых же сверстников подражание становится возможностью ознакомления с жизненной ситуацией инвалидов. В практике интегрированных групп здоровые дети берут на себя многие функции воспитателя по уходу, усваивают технику общения с детьми, испытывающими особые потребности.

Возникающие во взаимодействии конфликты, проблемы следует рассматривать как своего рода учебные ситуации. Так, агрессивное поведение может быть для аномального ребенка способом установления коммуникации, контакта. Например, попытки детей со спастическим параличом, т. е. с нарушениями в координации движений, обратить на себя внимание воспринимаются другими детьми особенно на начальных этапах общения как нападение, агрессия или неприятные прикосновения. Напряженные ситуации возникают в случаях, связанных с особенностями детского поведения (забывчивости, ситуативности, непосредственности и др.). Например, поиграв на улице с инвалидом, здоровые сверстники «забыли» помочь ему добраться до комнаты.

В интегрированной группе у детей с проблемами иногда можно наблюдать необычные для нормального ребенка действия. Чаще всего они выглядят как стереотипные движения болезненного характера. Ребенок качает свое тело, периодически открывает и закрывает дверь, внимательно прислушивается и т. д. Негативные реакции в общении могут быть следствием значительного несоответствия между биологическим возрастом ребенка, его внешним видом и характером поведения. Воспитателю порой бывает сложно объяснить здоровым детям, что некоторые правила поведения ребенок-инвалид объективно не может выполнить. Например, мальчик с парализованными мышцами лица не может закрывать рот при приеме пищи. При замечании воспитателя по поводу культуры еды здоровые дети указывают на мальчика, который не выполняет требуемые правила.

Некоторые дети-инвалиды, в частности имеющие задержки в умственном развитии и не способные как-то оценить свое поведение, используют неприемлемые формы общения, например, громко кричат в ухо.

Конфликтные ситуации возникают также в игре, когда аномальный ребенок, чаще всего с нарушенной моторикой, непреднамеренно разрушает постройку. Возможна также ситуация, когда здоровый сверстник сознательно не желает принимать в игру инвалида, считая его плохим партнером, не обладающим нужными умениями.

Как воспитателю следует относиться к подобным конфликтам?

В многочисленных рекомендациях для педагогического персонала интегрированных детских садов, в высказываниях воспитателей главной считается позиция предоставления детям возможности самим решить возникшую проблему, попробовать поискать пути преодоления противоречия. Но в то же время дети должны видеть готовность воспитателя помочь в случае, если ребенку не удается защитить себя и других.

Рекомендуется не торопиться вмешиваться в напряженную ситуацию. Немедленное вмешательство оправдано только в определенных случаях, когда конфликты повторяются с одними и теми же детьми или они несут серьезную опасность для здоровья.

Главным требованием педагогического решения конфликта является тщательный анализ, касающийся поведения инвалида, других членов группы, организации жизни детей. Например, конфликт в играх-постройках может быть связан с ограниченным пространством для передвижения инвалида. Участие в общегрупповой деятельности может быть для последнего серьезной психической нагрузкой, способствовать агрессии.

Следует иметь в виду, что конфликтный потенциал может содержать и жесткий режим дня, поскольку дети вынуждены прерывать любимое занятие, и т. д.

К важнейшим методам интегрированного воспитания наряду с подражанием и конфликтными ситуациями относятся правила совместной жизни. Эти правила как совместно выработанные положения жизни нормальных и аномальных детей несут в себе различный смысл. Они могут отражать общие подходы в общении. («Каждый может сказать то, что он хочет» или «Друзья могут быть вместе на процедуре»). Правила обеспечивают безопасность жизни детей, структурируют ход дня и т. д.

Для всех интегрированных групп не может быть единых правил. Например, одни дети предпочитают иметь скользящее время завтрака. Это, по мнению воспитателя, способствует возникновению новых контактов, интенсивной игре, которая не прерывается. Дети сами накрывают и убирают со стола, отвечают за порядок в кухонном уголке. Вместе с тем во многих группах периодически организуются совместные завтраки. Как правило, они имеют место в начале и в конце недели, а также по праздникам.

Достижение целей индивидуального и социального развития воспитанников интегрированных групп предполагает самое активное участие их родственников. Последние не только знают и понимают, что предпринимает медико-педагогический персонал детского сада, но и продолжают, дополняют его усилия в домашних условиях.

Сотрудничество с родителями представляет собой важнейшее звено концепции интегрированного воспитания и выражается во взаимообмене информацией, консультировании, взаимопомощи и общении. При этом речь идет о субъект-субъектном характере отношений между персоналом и родителями, а также об отношении родителей друг с другом.

Общение воспитателей с родителями, которые воспринимаются как «эксперты ситуации развития ребенка», характеризуется открытостью, сензитивностью, пониманием положения и проблем внутри семьи. Воспитателю следует найти баланс, среднюю позицию между близким и дистанцированным отношением к родственникам детей с аномалиями.

Важнейшим начальным этапом сотрудничества детского сада и семьи является полная информация о социально-экономической, психолого-педагогической ситуации жизни ребенка. Следует отметить, что родители детей-инвалидов представляют собой особую группу взрослых в дошкольной педагогике. Появление аномального ребенка означает рост материальных, психологических, эмоциональных, физических нагрузок на семью. Не случайно поэтому ее относят к особому типу — семья повышенного риска, где возможны стрессы, депрессии, сложности во взаимоотношениях партнеров по браку. Воспитателю рекомендуется определить для себя, на каком этапе кризиса в связи с принятием факта инвалидности находится конкретная семья. Здесь на помощь приходит теоретическая модель «обработки кризиса» Э. Шухардт (схема приведена выше). В ней выделяют три стадии, или этапа, преодоления кризиса: когнитивную, или внешне управляемую; эмоционально неуправляемую; и действенную, или самоуправляемую.

Кризисный процесс начинается с сомнений в нормальности развития ребенка, организации его обследования и осознания медицинского диагноза, подтверждающего наличие патологии. Вторая стадия имеет ярко выраженный характер фрустрации, агрессии, усматривания вины в партнере, в действиях врачей. Непонимание, любопытство окружающих, неожиданные, воспринимаемые как несправедливые, психические и физические нагрузки по уходу за ребенком, потеря обычного круга друзей, социальная изоляция приводят к сильнейшим эмоциональным потрясениям, разрывам в семье.

Заключительный этап обработки факта инвалидности собственного ребенка предполагает установление контактов с родителями, находящимися в подобной жизненной ситуации. Семья принимает ограниченность возможностей одного из ее членов, определяет стратегию действий по интеграции его в окружающий мир.

Процесс преодоления кризисного состояния протекает своеобразно в каждой семье. Одни родители, по мнению, Э. Шухардт, полностью справляются с новой жизненной ситуацией, обеспечивая ребенку юз и самим себе возможности социальной интеграции. Другие родители застревают на этапе осознания «удара», печали, остаются в социальной изоляции, требуя постоянной консультации, поддержки со стороны специалистов.

Воспитателю приходится иметь дело со взрослыми, находящимися на различных этапах адаптации к роли родителей инвалидов. Ему важно знать, насколько готовы родители говорить о своей ситуации с другими взрослыми, как они относятся к интегрированному воспитанию, каковы их ожидания, установки, готовы ли они вообще сотрудничать с медико-педагогическим персоналом детского сада.

Не меньшего внимания требуют к себе родители здоровых детей, испытывающие сомнения, страхи в отношении совместного с инвалидами воспитания. Родители выражают обычно свое беспокойство по поводу подражания (в речи, в поведении) аномальному ребенку, недостаточной подготовки к нормальной школе.

Для предупреждения развития подобных установок опытные воспитатели используют информацию, получаемую из специальных анкет, заполнение которых происходит перед зачислением детей в детский сад.

К стратегии деятельности воспитателя на пути к сотрудничеству с семьей относится организация взаимодействия родителей больных и здоровых детей, возможности контакта которых в обычной жизни ограничены.

Важно сознательно способствовать снятию барьеров в общении взрослых, развитию инициативы, заинтересованности в совместных встречах, беседах, обмене опытом. Как показывает практика, воспитатели предпочитают официальным собраниям, посещениям детей на дому неофициальные формы общения с родителями как равноправными партнерами. К ним относятся совместные чаепития, праздники, отдых.

Считается, что кратковременные беседы воспитателя с родственниками вне плана, так называемые «разговоры на ходу», по мере возникновения проблем являются педагогически более целесообразными, чем заранее подготовленные сообщения и выступления.

Интересной формой зарекомендовали себя беседы-консультации по поводу конкретной проблемы, круглые столы с участием приглашенных воспитателей, специалистов или одних родителей детей-инвалидов. Родственники детей, мамы, папы, бабушки, дедушки, братья, сестры являются полноправными членами коллектива взрослых, осуществляющих интегрированное воспитание. Сюда же относятся медицинские, социальные работники, психологи, логопед и др.

Теория и практика интегрированных дошкольных групп, учреждений предполагает междисциплинарный, т. е. медико-педагогический и социально-психологический подход к организации жизни детей. Взаимное сотрудничество, обогащение, выработка общей стратегии действий является результатом сближения медиков и педагогов, ломки профессиональных стереотипов.

Родственный характер педагогической и педиатрической деятельности обнаруживается уже в самих названиях, имеющих общий корень «paid», что означает «ребенок». «Не повреди, помоги ребенку» — эта главная медицинская и педагогическая заповедь стала лейтмотивом интегрированной практики, ориентирующейся не на симптомы заболевания, а на ребенка, его интересы, мотивы, возможности развития.

Изменение профессионального сознания детских врачей проявляется в отказе от функционального подхода к лечению понимаемого как тренинг изолированных функций ребенка (хватания, хождения, восприятия) в искусственно созданных условиях, изолирующих ребенка от привычного мира предметов и сверстников. Целостный подход означает интеграцию терапевтических мер в повседневный быт ребенка, в деятельность, имеющую для него личностный смысл.

В целом аномалия, дефект — это дефицит альтернатив действий или недостаточность функциональной организации индивида. Отсюда задача терапевта заключается в создании у ребенка более широкого спектра способов действий, который он может использовать для принятия оперативных и функциональных решений. В педагогический процесс необходимо внедрять различные методы терапии: лечебную гимнастику, предметную, речевую, музыкальную терапию, упражнения для тренировки восприятия, ритмико-двигательной активности и др.

Реализация программы коррективного лечения невозможна без тесного сотрудничества врачей, логопеда, тренера по лечебной физкультуре, психотерапевта с воспитателем. Последний должен быть не только осведомлен о характере терапевтических процедур, но и сам быть в состоянии использовать возможности повседневных бытовых ситуаций (одевания, раздевания, приема пищи и др.) для лечения ребенка.

Воспитатель научается оказывать физическую помощь детям с различными повреждениями моторных функций, отклонениями в поведении (слабая концентрация внимания, перевозбудимость, агрессия, апатия, постоянное стремление к уединению). Они (отклонения) трактуются им не как сознательные нарушения порядка, а как следствия ненормальных, неестественных условий детского развития. В этой связи содержание общения следует рассматривать в качестве лечебнопедагогической меры.

Детям с отставанием в речевом развитии предлагаются различные дидактические игры разговорного характера. В случае если ребенку требуется помощь в концентрации внимания, терапия проводится в специально оборудованном кабинете.

Естественная по своей сути тенденция на сближение педагогической и врачебной деятельности находит свое отражение в акцентировании диагностической функции воспитателя, отказе от его руководящей и направляющей роли, осознании себя как помощника, партнера и советчика по совместной с ребенком деятельности.

В качестве базовых идей организации интегрированного воспитания выступают также идеи бельгийского врача О. Декроли, итальянского врача М. Монтессори.

Сенсомоторный метод М. Монтессори получил распространение в медицинской практике как «индивидуальная терапия по Монтессори». Дети в возрасте от 3 до 6 лет с отклонениями в психомоторном и социальном развитии выполняют простые упражнения, имеющие смысл в домашнем хозяйстве. Позже с помощью терапевта или матери они учатся концентрировать свое оптическое и акустическое внимание на дидактическом материале. Дети без вмешательства взрослых выбирают себе занятие с понравившимися предметами, способ действия с которыми побуждает, упорядочивает их реакции, корректирует деятельность. Дети, выполняющие действия с материалом М. Монтессори, не испытывают внешнего давления, принуждения, чаще всего экстраполируемого на них посредством оценок, контроля, подкрепления со стороны взрослого.

В 1972 г. в Европе, в Мюнхене, создается модель интегрированного учреждения в виде Детского центра, базирующегося на идеях педагогики М. Монтессори, а также на концепции социально-педагогической реабилитации развития Т. Хельбрюгге. Девизом его организатора, известного педиатра, инициатора движения милосердия «Солнечный блик» профессора Т. Хельбрюгге явились слова М. Монтессори: «Путь усиления слабых такой же, как путь совершенствования сильных».

Существующий более тридцати лет детский центр им. М. Монтессори для здоровых детей и с отклонениями в умственном, психомоторном развитии, с проблемами в поведении объединяет детский сад, школу-корпорацию из тридцати семи классов, обширные амбулаторное и клиническое отделения.

В качестве основных направлений деятельности социально-педиатрической амбулатории является диагностика и терапия всех нарушений в развитии детей раннего возраста. Если в 1969 г. поликлиника приняла 1031 пациента, то в 1990 г. их количество насчитывало уже 4346. Параллельно в поликлинике решается важнейшая задача — реабилитация нормального хода психического и физического развития маленьких пациентов.

Все специалисты, участвующие в лечебно-педагогическом процессе — медики, педагоги, психологи, социальные работники, встречаются каждую пятницу для обсуждения проблем диагностики и организации жизни детей.

Родители и родственники детей имеют возможность получить квалифицированные консультации, а также поддержку врачей, педагогов, психологов, юристов в специальной амбулаторной службе социальной помощи. Кроме нее, в состав амбулатории входит семь подразделений: диагностическое, психологическое, лечебной гимнастики, отделения для эрготерапии, т. е. лечения с помощью какой-либо продуктивной деятельности, терапии по Монтессори (действий со специальными предметами), музыкальной терапии, и служба генетической диагностики, включая консультирование.

Больные дети, нуждающиеся в стационарном лечении, госпитализируются вместе с матерью или отцом в больницу, находящуюся в одном здании с поликлиникой, детским садом и школой. Время пребывания в больнице составляет в среднем 14—15 дней. Проблема младшего медицинского персонала в больнице центра им. М. Монтессори решена за счет дифференцированной тарифной оплаты, привлечения работников Социальной службы, особенно юношей, отбывающих вместо воинской повинности «цивильную службу».

Уникальный эксперимент Т. Хельбрюгге по созданию детского центра путем объединения различных институтов: образовательных, медицинских, социальных, имеет огромный резонанс — признание и последователей во всем мире. В Германии наряду с Мюнхенским существуют социально-педиатрические центры в Гамбурге, Инголыптадте и других городах.

Одним из первых в западной педиатрии немецкий врач Т. Хельбрюгге выдвинул проблему социального развития на передний план. Не случайно он представляет не клиническую, а социальную педиатрию как медицинскую науку о взаимосвязях ребенка с окружающим микрои макромиром.

Главная опасность для развития детей, по мнению педиатров, состоит не в нарушениях питания и инфекционных болезнях, а в психосоциальных проблемах. Все большее количество детей, посещающих обычные детские сады, имеют диагноз «социоз». Это значит, что ребенок обнаруживает болезненное общение, проявляющееся в таких симптомах, как социальная апатия, агрессия, провокация.

Социальная апатия означает нарушение привязанности к близким людям, неспособность к длительным эмоциональным привязанностям. В случае провокационного поведения ребенок старается вызвать агрессию окружающих по отношению к себе. Агрессивные действия выражаются в нападении на других детей, нанесении ударов, кусании, царапании и т. д. Указанные патологические изменения в социальном контакте можно выявить в самом раннем возрасте.

Немецкими учеными-врачами Т. Хельбрюгге, П. Пехштейном была разработана многомерная первичная диагностика целостного детского развития. Авторы Мюнхенской системы диагностики и терапии считают, что поведенческие реакции ребенка, особенно в первый год жизни, могут служить показателем характера развития его человеческих функций (ползания, сидения, хватания, ходьбы, понимания речи, говорения, социальных контактов). Развитие можно измерять путем «расчленения хода становления определенной функции в ограниченных репрезентативных способах поведения». Обследовав более тысячи младенцев, немецкие врачи предложили родителям, воспитателям ясельных групп диагностическую таблицу психомоторного поведения нормально развивающегося ребенка. При этом обращалось особое внимание на выявление нарушений в социальном поведении, которые оказывают большое влияние на формирование когнитивных и речевых функций. Становление ребенка как члена социума представляет собой сложный процесс развития личности, эмоциональной привязанности к одному липу, формирования самостоятельности как индивида и способностей к позитивным контактам с другими.

В качестве отклонений в социальном поведении детей первых трех лет жизни рассматриваются феномены: отсутствие дистанции в общении с чужим человеком; сверхробость; крик; страх как реакция на постороннего; патологическое упрямство; агрессивные действия как ответы на обращения взрослого. Считается, что показателем успешности преодоления первой фазы социального развития и достижения фазы личностной самостоятельности является спокойное, заинтересованное поведение ребенка в группе детей в отсутствие матери в течение трех часов. Лечение и воспитание детей раннего возраста с патологией, по мнению Хельбрюгге, должно осуществляться только в семье при условии тесного контакта с врачами, психологами, социальными работниками.

В детском саду Мюнхенского центра находится от трех до шести интегрированных групп. Дети пребывают в них первую или вторую половину дня. Обычно в группе 20 или 25 детей, треть из них имеют отклонения в психическом или физическом развитии.

Хельбрюгге считает, что оптимально в группе из 25 человек при наличии двух взрослых могут быть 7—8 детей с различными нарушениями, например, один слепой, 1 — с дефектами речи и слуха, 1—2 — с физическими недостатками, 1—2 — умственно отсталые.

С момента открытия интегрированного детского сада (1968) в нем находились дети дошкольного возраста, имеющие следующие патологии в развитии: нарушения движений как следствие церебрального паралича (47), задержки в умственном развитии (30), церебральные приступы (7), психические патологии (невротические реакции, депривация) (26), нарушения слуха и речи (39), слабовидящие и слепые (11), общее отставание психомоторики (19), органические заболевания (13). Воспитатели имеют дело со 129 различными патологиями, чаще всего смешанного характера.

Важный аспект деятельности взрослых в интегрированных группах Мюнхенского центра — наблюдение за ребенком, составление схемыхарактеристики по следующим пунктам:

• — общее поведение (в различных видах деятельности);
• — самостоятельность;
• — социальное поведение;
• — уровень развития в данный момент (знания, умения);
• — выполнение правил;
• — проблемы поведения;
• — сотрудничество с родителями;
• — рекомендации по уходу за ребенком с особыми потребностями.

В целом практическая организация интегрированного воспитания детей с разными потребностями осуществляется западными учеными в унисон с идеями Л. С. Выготского как открытия новых возможностей индивидуального и социального развития аномального ребенка в процессе его активной разнообразной деятельности и общения. Особое значение при этом имеют совместная жизнь с нормально развивающимися детьми, полноправное участие родственников в организации лечебно-педагогического процесса, переосмысление его содержания и методов, формирование единой стратегии действий воспитателей, родителей, врачей, социальных работников.

Современная актуальная проблематика дошкольного интегрированного воспитания включает три аспекта: нормативно-правовой, организацию внешней поддержки и вопросы качества. Это особенно актуально для нашей зарождающейся практики инклюзивного (интегрированного) дошкольного образования. Она базируется на трех принципах: ранняя коррекция или раннее вмешательство; обязательная коррекционная помощь каждому ребенку и обоснованный отбор детей для интегрированных групп. В нашей стране получают развитие три вида или три модели интеграции: полная и комбинированная, частичная и временная. Последние две реализуются в большинстве своем: в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного типа.

Существуют несколько трудностей или ограничений в организации интеграции: внешние и внутренние. Внешние характеризуют время выявления дефекта, мотивацию родителей, наличие реальных возможностей и условий. Внутренние условия, обеспечивающие протекание интеграции, связаны с особенностями психического и физического развития ребенка, его готовностью к обучению.

Главные проблемы инклюзивного образования в детском саду, артикулированные практиками нашей страны, заключаются в общественном сознании людей, в нормативно-правовом и методическом обеспечении, в архитектуре типового детского здания, в профессиональной подготовке воспитателей.

Что касается организационных форм, то немецкая практика дошкольной интеграции показывает наибольшее распространение индивидуальной интеграции. Речь идет об обеспечении возможности конкретному ребенку-инвалиду в течение половины дня находиться в группе здоровых сверстников. Вместе с тем эта форма, базирующаяся на принципах близости к жилью, хорошем медицинском оснащении и наличии соответствующих специалистов, имеет дефицит, связанный с отчуждением инвалида от участия в реальной повседневной жизни микрорайона проживания.

В настоящее время многие специализированные детские сады преобразуются в интегрированные. Зачастую этот процесс начинается с объединения с соседним детским садом для обычных детей. В некоторых землях имеет место объединение разных по потребностям детей в условиях одной семьи, в которой работает дневная няня или гувернантка. Наиболее системное выстраивание интегрированной практики на этапе дошкольного детства получило развитие в Гессене. Система интеграции включает наряду с детским садом службу ранней помощи детям раннего возраста, социально-педиатрические центры. Все большую актуальность в последнее время приобретают вопросы качества психолого-педагогического и медицинского сопровождения. Активно обсуждаются также вопросы создания единой системы менеджмента качества интегрированного воспитания дошкольников.

Система внешней поддержки детских учреждений, их учредителей, работников, а также семей, имеющих детей-инвалидов, включает службу раннего сопровождения, социально-педиатрические центры и службу профессионального консультирования воспитателей.

Интегрированная служба раннего сопровождения (Fruhfoerderung) представляет собой оказание амбулаторной помощи, касающейся диагностики, сопровождения в развитии, лечение детей с проблемами. На конец 90-х в Баварии, Гессене около 80% работников этих служб работали в тесном контакте с интегрированными детскими группами в детских садах, 50% специалистов непосредственно оказывали услуги в детском саду. Последнее все чаще артикулируется и реально осуществляется положение, при котором ранняя помощь осуществляется не только в стенах детского сада в отдельных помещениях, но и в детских группах с участием сверстников. Речь идет не о традиционной индивидуальной терапии, а о включении терапевтических мер в реальную совместную детскую игру, разного рода детские деятельности. В детской группе должны быть самые разнообразные наборы материалов и предметов, которые можно использовать для стимулирования и коррекции речевого, моторного, коммуникативного развития детей с особыми потребностями. Полипрофессиональный персонал интегрированных служб ранней помощи не только оказывает услуги для детей, но и одновременно проводит консультационно-просветительскую работу с родителями и воспитателями.

Кроме амбулаторных служб ранней помощи, в систему интегрированного воспитания включаются социально-педиатрические центры, функционирующие на уровне межрегиональных объединений. В структуру этих центров включены детские больницы, которые оснащены соответствующей аппаратурой. В них ведется не только обследование, но и организуются приемы-консультации разными специалистамимедиками.

Новая интегрированная практика дошкольников предполагает необходимость не только специального профессионального сопровождения воспитателей, но и обращение к интересам и проблемам учредителей таких учреждений. Педагогический персонал интегрированных групп должен обладать иными компетенциями, в частности особое значение в профессиональной деятельности теперь приобретают умения рефлексии, делового общения с коллегами, дополнительные знания. В целом, по мнению воспитателей, работающих в интегрированных детских группах, актуальным становится получение университетского педагогического образования (в немецкой профессиональной образовательной практике воспитатели имеют в основном среднее специальное образование) или специальное повышение квалификации. Так, например, воспитатели детских садов федеральной земли Нижняя Саксония обязаны получить дополнительную квалификацию для работы в интегрированной (инклюзивной) группе в объеме 263 часов (по закону о детских садах, земля Нижняя Саксония, 2014 г.). Программа повышения квалификации состоит из 15 модулей, включающих самые разные темы, в частности развитие ребенка в интегрированной группе; интеграция в контексте общественных изменений; проблемы детского развития, формы их проявления и следствия для педагогической работы; наблюдение и документирование в интегрированной группе; теория и практика проектного планирования и др.

Проблема качества образования детей дошкольного и школьного возраста в современных радикально изменившихся условиях жизни приобретает последнее время особую актуальность. Начало XXI в. в западноевропейской практике интегрированного дошкольного воспитания характеризуется также особым вниманием к вопросам качества педагогического сопровождения. Прежде чем обратиться к характеристике понимания сущности качества интегрированного воспитания, остановимся на анализе результатов исследований по проблематике качества дошкольного воспитания за рубежом (подробно сравнительное изложение проблемы см.: Т. В. Фуряева Сравнительная педагогика детства. Красноярск, 2005. 464 с.).

В целом за рубежом выделяют три альтернативные модели управления системой сопровождения детей дошкольного возраста с целью обеспечения его качества. Первая модель, первоначально разработанная с целью оптимизации коммунального хозяйства и перенесенная в социально-педагогическую сферу, ориентирована на результат, продукт деятельности (Kommunale Gemeinschaftsstelle fuer Verwaltungsvereinfachung, 1994). В ней делается попытка операционализации результата, инструментального описания реальной практики, осуществляется поиск стандарта качества ухода за детьми. В 1998 г. в ФРГ выходит справочник под названием «Лексикон качества для специалистов детского сада» (bill G.(Hrsg.). Von Abenteur bis Zukunftsvisionen — Qualitatslexikon fur Kindergar-tenprofis. Neunwied, 1998). В нем рассматриваются около 200 понятий, отражающих разные моменты деятельности детского учреждения, начиная от режимных моментов, места в детском саду без предоставления обеда и с таковым до представлений воспитателей о развитии личности. Вместе с тем в справочнике отсутствует определенная научная концепция качества, предполагающего определенные качественные параметры, представления о минимальном и желаемом стандарте сопровождения детей в учреждении.

Вторая модель управления учреждением с целью обеспечения качества называется моделью обеспечения качества на основе международных норм для оказания услуг (Albrecht U., Pfitzinger Е. & Vogel М. Projekt DIN ISO 9000. Vorgehensmodell zur Implementierung eines Qualitatsmanagementsystems. Berlin, 1994). Эта модель ориентирована на систему менеджмента, которая предполагает изучение и выявление требований клиентов, определение системы услуг, их необходимую сертификацию в соответствии с перечнем норм 9000 международной организации стандарта (ISO). С нормативного ряда от 9001 до 9004 представлены различные объяснительные модели для обеспечения качества и для менеджмента в области качества с целью производства предметов и оказания услуг. Нормативные предписания содержат правила для организации процесса, определенной последовательности действий, распределения ответственности, зависимостей в структуре, ориентированных на качество, а также мер по преодолению возникающих проблем. Предметом сертификации качества сопровождения детей в учреждении по системе ISO являются по сути услуги, характеризующиеся целевыми, временными, пространственными, структурными параметрами, например, наличие с понедельника по пятницу двенадцатичасового сопровождения детей, получение возможности для родителей и детей в конце недели совместного игрового общения в детском саду, предоставление услуг по доставлению ребенка в детский сад и домой, возможность пятиминутного общения с воспитателем для каждого родителя и др. Эти параметры не имеют отношения к содержанию самой педагогической деятельности.

Третья модель управления качеством сопровождения детей получила название чековая или талонная модель (Kreyenfeld М., Flehming, S. & Wagner G. Kinderkasse, Qualitatskomission & Betreungsscheine. Ein Reformvorschlag zur offentlichen Finanzierung, Kontrolle und Steurung von Kinderbetreung. Klein & Gross, 50 (11—12), s. 6—0). Эта модель в сфере дошкольного детства впервые была апробирована в 1997 г. в Англии. Модель ориентирована на мотивирование родителей как главных потребителей услуг по воспитанию, уходу, присмотру, оздоровлению, обучению их детей. Мотивация осуществляется с помощью предоставления полной и разнообразной информации о качестве предоставляемых учреждением услуг. Как показывает анализ британской экспериментальной практики, эта информация касалась времени, гибкости и достижимости предоставляемых услуг. Она предоставлялась учреждением без особого труда. Однако информация о педагогическом качестве, которая прежде всего касается благополучия ребенка и его развития в учреждении, не может быть количественно представлена. Вместе с тем родители не в состоянии достаточно объективно оценить педагогическое качество деятельности учреждения. Чаще всего, как показывают специальные исследования, они переоценивают его (Cryer D. & Burchinal М. Parents as child care consumes. Early Childhood Research Quarterly. 1997, [12, c. 35—58]). В этой связи возникает вопрос, каким образом можно получить достоверную информацию и самое главное обеспечить минимальный стандарт качества.

В английской модели проблема обеспечения качества педагогического сопровождения решается путем процедуры лицензирования учреждения. Лицензирование предполагает представление педагогической концепции, на основании которой можно ожидать, что у детей к началу школьного обучения будут сформированы декларированные желанные способности, знания и способы поведения, а также творчество, понимание окружающего мира, речевые, математические, социальные умения. Однако лицензирование, по сути, представляет собой только подтверждение минимального стандарта как определенных представлений. Оно не дает информации об объеме и уровне предлагаемого качества. В решениях родителей о приобретении каких-то услуг главными являются не педагогические аспекты, а организационные, в частности продолжительность, гибкость времени, транспортный сервис и т. п.

Немецкие ученые в рамках чековой модели также предприняли усилия по обеспечению педагогического качества, создав специальную федеральную комиссию качества (ученые, практики, работники профсоюза, страхования, родители, работодатели), которая разрабатывает стандарты. Их соблюдение со стороны учреждения, предлагающего услуги, контролируется местными органами власти. Стандарт при этом понимается как определенные требования к квалификации, оплате услуг персонала, наличие страхования от несчастного случая, соблюдение строительных норм, наличие педагогической концепции. Эта информация размещена в специальной брошюре, которая распространяется среди родителей, выбирающих услуги.

Обе комиссии по качеству и его контролю за ним являются различными инстанциями.

Как английская, так и немецкая, чековые модели управления качеством сопровождения детей в учреждениях не рассматривают педагогическое качество как важнейший критерий выбора родителями услуг. Акцентирование педагогических аспектов сопровождения детей мы находим в современных исследованиях немецких ученых.

Вопросы выявления, оценивания и соблюдения педагогического качества разрабатываются в настоящее время в русле социально экологического подхода в развитии гуманитарных наук в соответствии с профессиональными критериями и возможностью их измерения. Речь идет о многолетних исследованиях немецких ученых под руководством В. Титце, изложенных в коллективной монографии «Насколько хороши наши детские сады? Изучение педагогического качества в немецких детских садах» (W. Tietze (Hrsg.). Wie gut sind unsere Kindergarten? Eine Untersuchung zur padago-gischen Qualitat in deutschen Kindergarten. Berlin, 1998).

Качество деятельности детского учреждения рассматривается современными западными учеными как многомерный феномен. При этом особую важность приобретает ответ на вопрос, кто задает проблему — родители, воспитатели, владелец учреждения. Субъектно-ориентированные, личностные тенденции в психолого-педагогических исследованиях выдвигают на повестку дня проблемы качества, интересы ребенка и семьи. Немецкие ученые В. Фтенакис, М. Р. Текстор, В. Титце и др., вслед за американскими и канадскими исследователями, работающими с понятием «качество ухода за ребенком» (quality child care), ввели понятие «педагогическое качество». Ребенок, его благополучие и возможности развития в различных сферах (движений и координации тела, эмоционально-чувственной, социальной, интеллектуальной), а также возможности поддержки семьи в ее функциях по воспитанию ребенка и уходу за ним выступают в качестве главного масштаба педагогического качества учреждения. Оно, по мнению В. Титце, является самым главным, «легитимным» для оценивания деятельности детского учреждения.

Структурная характеристика понятия включает три аспекта: динамико-процессуальный, организационно-структурный и субъектноаксиологический.

Динамический аспект педагогического качества определяется характером взаимодействия детей со взрослыми, с другими детьми, с предметно-пространственным миром. Адекватное педагогическое качество процесса предполагает такой уход за ребенком и общение с ним, которые обеспечивают уверенность и здоровье. Воспитатель организует соответствующую возрасту детей разнообразную деятельность, стимулирует их познавательную и учебную активность. Ребенок должен иметь реальную возможность, находясь в сеттинге, вступать в активное, деятельное взаимодействие с предметно-пространственными условиями жизни. В детском саду должна быть реальная возможность активного вовлечения родственников детей в их жизнь вне семьи.

Структурный аспект педагогического качества характеризует общие контекстные условия, достаточно стабильные во времени и мало зависимые от ситуации. В них протекает взаимодействие, реализуется вся динамика жизни детей и взрослых в сеттинге. Показателями структурной характеристики являются: величина детской группы, количественное соотношение «воспитатель — дети», образование и профессиональный опыт педагогического персонала, особенности помещения, в котором находятся дети.

Аксиологический аспект педагогического качества включает представления, ценностные ориентации, убеждения, установки взрослых, участвующих в педагогическом процессе. Здесь особую важность приобретает характер понимания воспитателем цели и задач сеттинга, его представления о детском развитии, возможностях и способах его поддержки и др.

Для раскрытия сущности педагогического качества, кроме трех вышеописанных характеристик, при сопровождении жизни нормальных детей необходимо учитывать такие факторы, как развитие ребенка и контекст. Западные ученые, работающие в рамках системно-экологического подхода, выделяют три основные сферы развития ребенка: его самостоятельное поведение и способность решать повседневные жизненные ситуации; социальная компетентность в общении с другими детьми и взрослыми и речевое развитие. Коротко целевые сферы деятельности сеттинга, связанные с развитием детей, можно обозначить как поведенческая, коммуникативная и речевая компетентность ребенка.

Контекстные условия, в которых находится детский сад (сеттинг), характеризуются особенностями социально-экономического общества, принадлежностью учреждения к определенному владельцу, социальными параметрами жизни микрорайона, ситуацией транспортного передвижения, ее безопасностью.

Следует также отметить, что вышеописанная дескриптивно-аналитическая (ненормативная) концепция выявления, оценивания и стимулирования педагогического качества предполагает изучение не только одного сеттинга, т. е. детского учреждения, но одновременно семью как важнейшую сферу жизни ребенка. При этом предметом изучения являлись также пять основных характеристик; процесс, структура, ориентации, условия, развитие ребенка.

В конце 90-х гг. группой немецких ученых под руководством В. Титце в рамках вышеописанной научной концепции было предпринято широкомасштабное практическое исследование качества педагогической деятельности или педагогического качества детских учреждений. В исследовании приняли участие 103 детских сада, более 400 детей, а также их родители. Кроме этого, дополнительно были привлечены 100 семей, дети которых не посещали воспитательные учреждения. Авторы использовали разнообразный методический инструментарий (многочасовые наблюдения с помощью специальных адаптированных измерительных шкал, обширные интервью, метод внешних экспертов и др.) с учетом положений системно-экологического подхода. В частности, важен был учет как повседневных ситуаций, так и контекстуальных условий жизни детей. Используемые субъектами стратегии успешного решения проблем, повседневное поведение изучались в целостности и совокупности различных факторов.

Важнейшим выводом эмпирического исследования послужило установление дифференцированного влияния педагогического качества учреждения на детское развитие. Наибольший эффект влияния был обнаружен в развитии коммуникативной компетентности и успешного поведения детей в проблемных жизненных ситуациях. Что касается речи, то она развивается как в детском саду, так и в семье, и может выступать в качестве пограничного (между двумя сеттингами — учреждением и семьей) критерия развития.

Интересным в накопленном опыте теоретического и практического решения проблемы качества педагогического сопровождения обычных детей является также выработанный методический инструментарий. Это относится к рейтинговой шкале детского сада (KindergartenEinschatzung-Skala — KES), разработанной еще в 80-е гг. американскими учеными Т. Хармс, Р. М. Клиффордом и получившей значительную апробацию и доработку немецкими учеными. Шкала КЕС состоит из 43 рейтинговых признаков, объединенных в семь групп: место детского сада и его оснащение (8 признаков), присмотр и уход за детьми (6 признаков), стимулирование речевого и умственного развития (4 признака), организация деятельности детей (10 признаков), общение (5 признаков), режим работы (4 признака), отношения родителей и воспитателей (6 признаков).

Проблема качества педагогической работы детского учреждения или группы интегрированного типа основательно поставлена в науке и экспериментальной практике немецкими специалистами. Ими особо отмечается сложность измерения качества совместного воспитания детей с разными потребностями. Так, считается, что качество интегрированного воспитания — это «специфически социальное качество, которое рассматривается как комплекс ценностей, относящийся к индивиду как к персоне, имеющей свое человеческое достоинство, и одновременно, принадлежащий другим. Эта принадлежность, предполагающая особые требования к нему, ориентирована на благополучие всех и каждого». К важным ценностным составляющим социального качества относят такие характеристики, как человечность в отношениях, автономия и одновременно сотрудничество участников, профессионализм взрослых, функциональность и экономичность имеющихся организационных структур.

Как следует из вышеизложенного, при оценивании качества интегрированной практики речь идет не столько о количественных измерениях, сколько о качественных характеристиках. Более того, оценивание или представление о качестве не может быть прерогативой одного детского учреждения. Здесь необходимо создание системы кооперативных профессиональных связей. Эту систему представляют в виде многоуровневой модели «Развитие качества совместного воспитания на дошкольном этапе детства». Представленные уровни включают детей с их индивидуальными потребностями в содействии, межличностные игровые ситуации, полипрофессиональную команду взрослых, интегрированное учреждение и внешние системы поддержки. Выделенные пять уровней развития качества интегрированного воспитания описываются с помощью ценностных характеристик социального качества. В частности, социальное качество совместного воспитания предполагает учет особенностей детей с индивидуальными потребностями. При этом очень важно использование технологий содействия, обеспечивающих социальные контакты детей с разными компетенциями. Вместе с тем при оценивании и развитии качества следует также иметь в виду наличие возможности для детей с индивидуальными потребностями получить соответствующее содействие при одновременном сохранении их права на самоопределение.

Главный смысл интегрированного воспитания детей дошкольного возраста заключается, по мнению большинства западных специалистов, в совместной игре, в которой дети не только учатся многому друг у друга, но и стимулируют свое дальнейшее развитие. Они познают индивидуальные отличия другого сверстника и получают опыт человечного (нравственного) общения в совместной деятельности. При этом выявляется или открывается новый ресурс сопровождения детейинвалидов — группа сверстников. Здесь особенно важна педагогическая концепция, рефлексивное отношение взрослых.

Успешное развитие интеграционных процессов на этапе дошкольного детства невозможно, если в них принимают участие отдельные воспитатели. Важным составляющим социального качества выступает команда работников детского учреждения, их профессионализм. Представители разных сфер (медицины, педагогики, психологии, социальной сферы) тесно работают вместе с детьми с индивидуальными потребностями. Здесь очень важны такие формы, как обсуждение командой отдельных случаев жизни и развития детей. К командной работе относится также совместная распределенная подготовка к организации разных групповых событий или «организованная функциональность». Сюда также относятся заседания, совещания работников, которые способствуют выработке специфической для данного учреждения педагогической концепции с учетом совместного воспитания разных детей.

И, наконец, многоуровневая модель представления развития социального качества работы интегрированного учреждения обязательным компонентом включает как региональные, так и межрегиональные системы поддержки. Социальное качество обеспечивается на этом уровне путем актуализации диагностических и терапевтических компетенций специалистов, имеющих соответствующее обеспечение. Особенно в случаях индивидуальной интеграции достаточно сложно обеспечить эту кооперативность в сопровождении ребенка с проблемами. К внешним системам поддержки относятся, кроме служб ранней помощи, социально-педиатрических центров, также владелец учреждения, представители политических ведомств, занимающихся вопросами образовательной и социальной политики. При выстраивании системы внешней поддержки необходимо учитывать два важных обстоятельства. Первое касается создания институциональных структур, которые обеспечивают качество интеграции. Второе обстоятельство предполагает выстраивание системы многообразных связей внутри и вне этих институциональных структур для того, чтобы сохранить качество.

Практическое обеспечение качества интеграционных процессов в дошкольных учреждениях напрямую зависит от качества диалога. В отличие от стандартизированной модели измерения качества, изложенной выше, качество интеграции возможно оценить только при учете определенного контекста. Здесь речь вдет о тесном взаимодействии специалистов из сферы консультирования, повышения квалификации, науки, а также воспитателей. Проблема развития качества может быть решена только участниками и организаторами процесса интеграции при непосредственном научно-методическом сопровождении. Здесь выделяют семь измерений или областей развития качества: Программа/процесс; Управление учреждением; Педагогические кадры; Здание/помещения; Учредитель; Расходы на содержание; Мониторинг качества. Реализация каждого измерения (области) предполагает осуществление следующих шагов: описание стандарта качества, формулирование стимулирующих (проблемных) вопросов и описание с помощью системы характеристик (индикаторов) реальной практики. Вышеописанное представление о мониторинге качества интеграционных процессов рассматривается в большей степени как совместная рефлексия о качестве, а не столько как технология жесткого контроля за качеством. В этой связи понятной становится преимущественная апелляция при выборе материалов для описания качества к реальному многообразному опыту.