Использование проблемного обучения на уроках дисциплины профессионального цикла

1. Урок — основная организационная форма изучения дисциплин общепрофессиональных и профессиональных циклов.

1.1 Современные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.

2. Применение проблемного обучения

2.1 Функции проблемного обучения

2.2 Наиболее актуальные приёмы применения проблемного обучения

3. Проблемно-ориентированный подход к обучению

3.1 Контекст проблемно-ориентированного подхода

3.2 Преимущества проблемно-ориентированного обучения Заключение Библиографический список

Без совершенствования образования не возможно обновление общественной жизни, поэтому исключительно значимой и актуальной общественной проблемой является разработка программы и стратегия улучшения системы образования с учетом потребностей общества (в квалифицированных рабочих) и накопленного опыта.

Задачи подготовки квалифицированных рабочих в училищах решаются, прежде всего, в процессе обучения. Под процессом обучения в педагогике понимается совокупность последовательных и взаимосвязанных действий преподавателя (мастера) и руководимых им обучающихся, направленных на сознательное и прочное усвоение ими системы знаний, умений и навыков, формирование умений применять их в жизни, развитие мышления, наблюдательности и других познавательных способностей, овладение элементами культуры умственного и физического труда.

Длительное время учебно-воспитательный процесс был направлен в учебных заведениях на стандартизацию, как личности обучающегося, так и преподавателя. Сами учебные заведения превратились как бы «в маленькую модель государства». К сожалению, до сих пор в профессиональных училищах сохранился такой подход к учебно-воспитательному процессу. Необходимость разнообразия форм диктуется также и разнообразим тех задач, которые призваны решать НПО и СПО в условиях современного социально-экономического развития общества. Широкое внедрение прогрессивных форм организации труда в промышленном производстве оказывает влияние на формы организации учебной деятельности обучающихся, подготовку их к работе не только в процессе производственного обучения, но и теоретического. На практике наблюдается противоречие между требованиями к подготовке обучающихся и реально сложившиеся практикой обучения, особенно в процессе теоретического обучения. Правильная организация коллективной деятельности обучающихся в процессе обучения в значительной степени способствует их подготовки к совместной работе на производстве. В связи этим проблема совершенствования учебного процесса обучающихся в НПО и СПО приобретает актуальность.

Урок в определенной степени является средоточием всего учебно-воспитательного процесса. По меткому выражению М. Н. Скаткина, в уроке концентрируется если не вся, то значительная часть педагогики. На уроке, как нигде, раскрываются возможности педагога, степень его подготовленности, мастерство, эрудиция. В такой же мере здесь видны его просчеты, ошибки, неудачи[5].

Среди многочисленных вопросов совершенствования процесса обучения и воспитания квалифицированных рабочих один из важнейших — совершенствование урока и современные требования к нему.

Объект исследования: урок в НПО и СПО по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.

Предмет исследования: отдельные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.

Цель: Выявить современные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального цикла.

Гипотеза: Если на уроках общепрофессионального и профессионального циклов используется проблемно-ориентированнный подход к обучению и современные технические средства обучения, то повышается результативность обучения, сформируются более глубокие предметные знания.

Задачи исследования:

— на основе теоритического анализа урока по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов, выявить целесообразность применения проблемного обучения;

— выявить и охарактеризовать совеременные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.

База исследования: так как рамки курсового проектирования не позволяют провести полноценное исследование, ограничимся анализом существующих исследований по данной теме.

Структура работы: курсовой проект состоит из введения, трёх разделов, заключения, библиографического списка, плана урока, презентации.

1. Урок — основная организационная форма изучения дисциплин общепрофессиональных и профессиональных циклов

Целью данного раздела является теоретический и методический анализ литературы по изучаемой теме.

Урок по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов в НПО и СПО строиться на основе известных в педагогике принципов, правил, требований, концепций обучения и воспитания, обусловленных совмещением общего и профессионального образования. Производственного обучения и производительности труда учащихся, уровня их обученности. С другой стороны, урок по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов — часть учебного процесса, отражающая компоненты этого процесса: содержание, методы, формы организации учебной деятельности, этапы усвоения, их последовательность и разнообразие сочетаний.

Повышение эффективности урока в современных условиях связано с необходимостью глубже проникнуть в природу урока. И на этой основе выявить особенности этой формы организации обучения.

В настоящее время в практике НПО и СПО урок по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов, из основных форм обучения превратился в единственную, существующую в строгом соответствии с учебным временем, определенным твердым расписанием и лишь дополненную другими формами, осуществляемыми вне расписания.

Признавая урок как основную, но не единственную форму организации занятий в НПО и СПО, необходимо отказаться от сложившихся стереотипов в отношении этой категории. Это неправомерное отождествление урока как организационной формы с классным занятием. С частью, отрезком, звеном самого процесса обучения. Урок — это, прежде всего целостная система. Включающие компоненты процесса обучения: характер целей. Содержание, методы (приемы) и средства, стиль взаимодействия между обучаемым и преподавателем. С совершенствованием каждого отдельного элемента меняются функции урока. Его структура, роль и место в учебном процессе. Таким образом, несмотря на всю сложность понятия урок, считаем наиболее полно сущность определенная этой дидактической категории, отражает следующая трактовка:

Урок — это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава преподавателей и обучающихся, систематически применяемая (в определенной отрезок времени) для коллективного индивидуального решения задач образования, воспитания и развития. Неразрывно с этим определением связаны и такие понятия. Как типология уроков, структура уроков. Типология уроков, в процессе обучения решаются различные учебные и воспитательные задачи. Поскольку урок является основной формой организации обучения, то возникает необходимость упорядочения многообразия уроков. 2]

В педагогической литературе встречаются различные подходы в решении этой проблемы. Одни авторы выделяют типы уроков в зависимости от дидактических целей, этапов обучения и видов деятельности. При этом называют от 3−18 типов уроков. Другие вводят понятие — вид урока. Основанием для определения вида урока является ведущий метод организации деятельности учащихся. Поскольку способов организации деятельности множественно, то и видов урока можно выделить много… Однако вышеперечисленное не раскрывает полностью всех современных требований к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.

В связи с переходом экономики страны к рыночным отношениям изменились требования к подготовке в профессиональных учебных заведениях квалифицированных рабочих и специалистов, наметилась тенденция к широкому применению в них организационных форм и методов обучения, способствующих развитию профессиональной самостоятельности, творческого мышления обучающихся, их предприимчивости, коммуникабельности, профессиональной компетентности, — лекций и семинаров, учебных дискуссий, поисковых лабораторных работ, индивидуальных и групповых консультаций, деловых игр, работы в бригадах, командах, группах по интересам, учебного проектирования, компьютерного обучения и др.

Вместе с тем в учебных заведениях профессионального образования ведущей формой организации учебного процесса является и в обозримом будущем, по-видимому, останется урочная форма.

В уроке в сложной дидактической взаимосвязи аккумулируются цели, содержание, методы, формы и средства обучения. Для урока по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов как формы организации учебного процесса характерны четкость цели и содержания, неразрывность образовательных, воспитательных и развивающих задач, рациональное сочетание коллективной и индивидуальной работы обучающихся, организационная четкость, руководящая роль педагога.

В педагогической науке и практике наиболее употребительной является классификация уроков по основной дидактической цели и месту уроков в их обшей системе учебно-воспитательного процесса. В соответствии с такой классификацией выделяются следующие типы уроков:

— уроки овладения обучающимися новыми знаниями по предметам общепрофессионального и профессионального циклов, на которых проводится накопление фактического материала, изучение процессов и оборудования, их осмысление и формирование понятий;

— уроки формирования и освоения умений и навыков;

— уроки обобщения и систематизации знаний;

— уроки повторения и закрепления знаний и умений;

— контрольно-проверочные уроки;

— комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.

В «чистом» виде уроки по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов определенного типа проводятся сравнительно редко; в реальном учебном процессе почти на каждом уроке в различной степени решается ряд дидактических задач, т. е. фактически большинство проводимых уроков имеют комбинированный характер. На основе анализа научных и практических результатов изучения и разработки проблем урока можно выделить следующие характеристики современного урока:

— высокий уровень учебно-воспитательной и развивающей результативности — вооружение обучающихся глубокими и прочными знаниями, умениями и навыками, способами их получения и применения;

— высокий уровень познавательной активности обучающихся — формирование и развитие познавательных интересов, положительного отношения обучающихся к содержанию и процессу обучения; стремление и способности обучающихся к активному мыслительному процессу и творческому поиску путей эффективного решения познавательных задач, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение поставленных целей учебного процесса;

— высокий уровень самостоятельности обучающихся в учебно-познавательной деятельности;

— высокий уровень культуры учебного труда обучающихся: овладение способами рационального планирования, организации и самоконтроля учебной и учебно-производственной деятельности, умениями работать с книгой, пользоваться необходимыми учебными пособиями, техническими средствами обучения, учебной документацией;

— высокий уровень индивидуализации процесса обучения: создание условий, когда требования к деятельности каждого обучающегося соответствуют его возможностям; целенаправленное варьирование методов и методических приемов руководства деятельностью обучающихся таким образом, чтобы все работали в меру своих возможностей;

— высокий организационно-методический уровень проведения: комплексное применение различных методов, приемов, форм и средств обучения с учетом их характерных функций и преобладающих дидактических возможностей; рациональное структурное построение урока.

Одной из важнейших проблем урока по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов является его структурное построение. Структура урока — это последовательные этапы урока, завершенные его части, имеющие определенное содержание, задачи, место и время, а также способы реализации этих задач. Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и методических приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития обучающихся, места урока в учебном процессе. На структуру урока большое влияние оказывают также педагогический стиль, творческий характер обучающей деятельности педагога, а также конкретные условия работы в данной учебной группе.

Основными структурными элементами урока (прежде всего урока по дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов), на которые можно равняться, «конструируя» урок, являются:

— организационная часть;

— сообщение (подача) учебного материала (информации) педагогом;

— самостоятельное усвоение новых знаний и умений обучающимися;

— первичное закрепление и текущее повторение материала урока;

— упражнения, самостоятельная работа обучающихся по закреплению, систематизации, применению знаний, и умений по материалу изученного раздела, темы учебной программы;

— контроль и оценка знаний, умений, навыков обучающихся;

— домашнее задание обучающимся.

Указанная последовательность перечисления типовых структурных элементов ни в коей мере не означает такого их чередования на каждом уроке. В зависимости от ведущей цели урока, т. е. его типа, а также педагогического замысла педагога преобладающими являются те или иные комбинации структурных элементов. Каждый педагог свободен в определении своей логики урока, последовательности его звеньев и этапов.

Структурное построение урока не терпит стандарта и шаблона. Ни один тип урока или его структура не могут быть абсолютными или универсальными; всякая такая абсолютизация ограничивает возможности урока, делает его консервативным и малопродуктивным. Вместе с тем следует подчеркнуть, что многообразие возможных структур не означает бесструктурности урока или полной зависимости от воли педагога. При определении сценария и структурного построения урока педагогу необходимо руководствоваться следующими общими требованиями к структуре урока:

— структура урока должна отражать логику учебного процесса и логику содержания учебного материала;

— структурные элементы урока должны быть тесно взаимосвязаны по содержанию и решаемым задачам;

— каждый структурный элемент должен выполнять определенную роль на уроке; количество их должно быть оптимальным. Не следует перегружать урок различными элементами, вносить разнообразие ради разнообразия;

— в структуре урока новый учебный материал — сообщение (подача) педагогом информации, работа обучающихся по его закреплению, систематизации, применению — должен занимать центральное место;

— структура урока должна быть гибкой, варьироваться в зависимости от типа, системы дидактических задач, позволять педагогу оперативно учитывать реальные условия, складывающиеся при проведении урока. 3]

1.1 Современные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов

1. Высокий уровень результативности — вооружение обучающихся сознательными, глубокими и прочными знаниями и умениями, обеспечивающими подготовку их к активному участию в производительном труде; овладение не только знаниями и умениями, но и способами их получения; усвоение знаний и умений во взаимосвязанной системе; формирование умений уверенно применять знания на практике.

2. Высокий уровень познавательной активности — формирование и развитие познавательных интересов, положительного отношения обучающихся к содержанию и процессу обучения; стремление обучающихся разбираться в сущности изучаемого материала и эффективно овладевать знаниями и способами деятельности; способность и стремление обучающихся к активному мыслительному процессу и творческому поиску путей решения познавательных и практических задач, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей.

3. Высокий уровень развития познавательных способностей и творческих сил обучающихся — овладение обучающимися рациональными способами мышления (анализировать, сравнивать, обобщать, доказывать, делать выводы, умозаключения и т. п.); формирование умений принимать рациональные решения в разнообразных учебных и учебно-производственных ситуациях; развитие инициативности, способностей и стремлений к творческому поиску различных способов выполнения учебных и учебно-производственных заданий, в частности в условиях специально создаваемых и «естественных» проблемных ситуаций.

4. Высокий уровень самостоятельности обучающихся в учебно-познавательной деятельности — рациональное сочетание работы обучающихся самостоятельной и под руководством преподавателя; организация и руководство самостоятельной работой обучающихся на основе четкого осознания ими цели, содержания и методов, желания и настойчивости в достижении положительных результатов.

5. Воспитание у обучающихся культуры учебного труда — овладение обучающимися способами рационального планирования, организации и самоконтроля своей учебной деятельности; умением работать с книгой, пользоваться необходимыми техническими средствами, учебными пособиями, инструментами, документацией; выработка умений самостоятельно учиться, приобретать, углублять и пополнять знания и умения.

6. Индивидуализация процесса обучения — обеспечение соответствия требований к деятельности каждого обучающегося его возможностям; такая организация учебного процесса, при которой каждый обучающийся стремится решить учебные задачи собственными усилиями; целенаправленное варьирование методов и методических приемов руководства деятельностью обучающихся, с тем чтобы все работали в полную меру своих возможностей; рациональное сочетание коллективной, бригадной и индивидуальной работы обучающихся.

7. Высокий организационно-методический уровень — комплексное применение различных методов и средств обучения с учетом их характерных функций и преобладающих дидактических возможностей; рациональная структура, отражающая цели, задачи, логику процесса усвоения знаний, формирования умений, уровень подготовленности обучающихся, место урока в системе уроков по теме, конкретные условия его проведения.

8. Использование на уроках по дисциплинам общепрофессиональных и профессиональных циклов современных технических средств обучения: не только компьютера, но и различных модуляторов, тренажеров, интерактивных досок и тому подобного.

Рассмотренные мной типы, структурные элементы, цели и характеристики урока по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов, приводят к выводу о необходимости сочетания всех их в ходе проведения уроков. При разнообразии комбинированных уроков, восприятие учебного материала обучающимися улучшается, становится более глубоким. Таким образом проблема структуризации урока по дисциплинам общепрофессионального и профессионально циклов и требований к нему рассматривается рядом педагогов. На мой взгляд наиболее четко её выразил В. А. Скакун. Так же рассмотренные современные требования к уроку по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов, говорят о необходимости совершенствования урока. Однако на практике существует ряд проблем для реализации всех этих требований: недостаточно высокий уровень учебников и учебных пособий, низкий профессиональный уровень и опыт преподавателей, недостаточное применение современных технических средств обучения, а зачастую их отсутствие.

Большая подготовительная работа по применению современных требований к уроку, обеспечивающая активную познавательную деятельность обучающихся, требует массу времени, внимательного изучения педагогической литературы, но с другой стороны, окупается высоким качеством знаний и умений обучающихся. 4]

2. Применение проблемного обучения

Целью данного раздела является выявление целесообразности применения проблемного обучения на уроках по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.

Метод проблемного обучения

К «активным» методам обучения с полным основанием следует отнести проблемное обучение, сущность которого заключается столкновении обучающихся с учебными, жизненными и производственными ситуациями и постановка их в этих ситуациях в положении «первооткрывателей», «исследователей».

Проблемное обучение. Как часто мы слышим о нём в последние годы когда речь заходит о путях дальнейшего совершенствования методики преподавания. Естественно, возникает вопрос: что же понимает современная педагогическая мысль под проблемным обучением? Ecли обратиться к педагогической литературе и работам по методике преподавания, то там можно встретить различное толкование проблемного обучения и в первую очередь сущности проблемных лекций. Одни авторы считают, что в большей или меньшей степени проблемными считаются все лекции, поскольку в каждой из них раскрывается содержание какой-либо научной проблемы. Другие полагают, что проблемными являются только те лекции, в которых ставится еще не решенная в науке проблема, выдвигаются различные гипотезы, обсуждаются возможные пути её решения. По мнению третьих, лекция может стать проблемной только тогда, когда преподаватель при изложении учебного материала создает проблемные ситуации, в основе которых лежит некоторое противоречие между имеющимися у обучающихся и необходимыми им знаниями, т. е, ситуации, вызывающие у них ощущение близости ответа на поставленный вопрос, естественное желание найти его, получить необходимые для этого, но недостающие пока навыки, умения, информацию. При оценке всех трёх представлений о проблемном обучении мы не можем, очевидно, отвлечься от того, что при его характеристике речь должна идти отнюдь не только о методике прочтения лекций, но и об организации в конечном счете всех форм познавательной деятельности, всех форм учебно-воспитательного процесса в нашей высшей школе. И это обстоятельство говорит в пользу оследней трактовки сущности проблемного обучения, поскольку она применима ко всем формам учебно-воспитательной работы со студентами, т. е., проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемной ситуаций, активной познавательной деятельности обучающихся состоящего в поиске и решения сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В самом деле, любая лекция неизбежно посвящена распределению определенных проблем, решённых и не решённых наукой. Но достигнуть этого можно различными путями и так, как предлагают сторонники необходимости создания проблемных ситуаций, т. е. посредством метода проблемного обучения и посредством использования традиционного, объяснительно-иллюстративного метода изложения, основывающегося на последовательном изложении преподавателем всего необходимого для усвоения учебного курса объёма учебной информации.

Метод проблемного обучения не нов: он получил распространение в 20 — 30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859 -1952), основавшего в 1894 г. В Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями — инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность — труд.

В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за коллективизацию» усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. Постановлением ЦК ВКП (б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены. Что составляет психолого-дидактическую основу организации проблемного обучения? Если обратится к познавательной деятельности детей младшего возраста, то она, как известно, строится преимущественно на основе вопросов и решений, возникающих в их собственном сознании. При поступлении ребенка в школу этот процесс начинает существенно затормаживаться, ибо вместо исключительного богатства проблем, порождаемых непосредственным восприятием реальной действительности, ему предлагаются проблемы, определяемые школьными программами и даётся раскрывающая их информация. Непроизвольный интерес как стимул познания в значительной мере утрачивает своё значение, при этом нередко ведущую роль в познавательной деятельности начинает играть школьная оценка. Нет сомнений, что общеобразовательная школа, равно как и другие ступени организованного обучения человека, по которым он восходит в овладении необходимыми ему знаниями, совершенно необходимы. Однако нельзя ли сделать так, чтобы процесс обучения превратился в естественный процесс познавательной деятельности, основывающийся на непосредственном интересе и порождаемом им стремлении человека к познанию реальной действительности? Решением этой исключительно сложной задачи и занимается современная педагогика в рамках разработки метода проблемного обучения. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельно обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. В каких же формах может применяться проблемное обучение реальном учебном процессе? В соответствии с современными представлениями это может быть проблемное изложение (лекции), частично-поисковая деятельность (семинары, спецсеминары, беседы, коллоквиумы), самостоятельная исследовательская деятельности (подготовка рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ). При этом наименьшая познавательная самостоятельность обучаемых характерна для первой формы проблемного изложения. Что же привлекает работников средней и высшей школы в проблемном обучении? В первую очередь те широкие возможности, которые оно открывает в развитии творческих потенций личности и повышении степени активности обучающихся в учебном процессе. Проблемное обучение развивает логику их мышления, делает знания более прочными, ибо они приобретаются во многом благодаря собственным усилиям обучаемых. Такая форма обучения означает повышение теоретического уровня преподавания специальных дисциплин, приобщение будущих специалистов к современной проблематике их будущей профессиональной деятельности. Внедрение проблемного обучения требует, прежде всего, разработки новой концепции лекционного курса, предполагающей определенное сочетание и последовательность обзорных и проблемных лекций. Если обзорные лекции призваны давать общую характеристику изучаемой темы, обновлять и актуализировать материал, содержащийся в учебнике. То назначение проблемных лекций совсем в ином — углублении учебно-познавательной деятельности путём многогранного рассмотрения той или иной сложной и важной проблемы. Проблемная лекция не должна содержать готового ответа. Его желательно получить в процессе обсуждения проблемы на семинарском занятии. Возможен и и другой вариант: предложить студентам за 10−12 минут до конца лекции сформулировать своё понимание проблемы в письменном виде. Это весьма эффективная форма рубежного контроля. Заранее объявленная преподавателем, она мобилизует внимание студенческой аудитории. Два-три таких фронтальных опроса за семестр дают преподавателю важную дополнительную информацию о каждом студенте, в то время как на семинарах он может проконтролировать лишь немногих. Проблемное обучение, особенно если оно осуществляется в рамках не одной, а ряда специальных дисциплин, воспитывает уважение студентов к интеллектуальному потенциалу их будущей профессии, приобщает к исканиям научной мысли, готовит к творческому решению актуальных проблем профессиональной деятельности. Проблемное обучение принципиально возможно в преподавании любой специальной дисциплины. При этом выбор тематики для проблемных лекций — приоритетное право самого преподавателя. Это даёт ему возможность «вложить душу» в проблемную лекцию, особенно если она вязана с его научными интересами. Иными словами, проблемное преподавание активизирует и преподавателя и студента, оно существенно уменьшает степень противостояния преподавателя и обучающегося превращая их в коллег. Воспитательный эффект от этого, по крайней мере для старательных, пытливых и не лишенных здорового тщеславия студентов, может быть весьма высок и может получить дальнейшую реализацию в их курсовых и дипломных работах, в научных студенческих докладах. Проблемное обучение строится на принципиально иной по сравнению с традиционным методом организационной структуре процесса познавательной деятельности. При традиционном методе преподаватель сообщает слушателям готовые знания, т. е. излагает учебный материал, доказывая и аргументируя основные положения, содержащиеся в лекции. Задача слушателей ограничивается усвоением предлагаемой информации. При проблемном же обучении слушателям не сообщается готовая научная информация, а формулируется задача, заинтересовывающая их, побуждающая искать пути и средства её решения. В поисках ответа на проблемный вопрос или задачи и рождаются новые знания. Различие между этими двумя методами проявляется и в том, что они основываются на различных системах мотивов познавательной деятельности. Так, если иллюстративно-объяснительный метод строится в основном на мотивах непосредственного побуждения — заинтересовывающий по форме и содержанию рассказ преподавателя, привлекающие внимание наглядные пособия и т. д. — или мотивах перспективно побуждающего характера возникающих в силу понимания важности и значимости предлаемой преподавателем научной информации для профессиональной подготовки будущего специалиста, расширения его научного и политическим кругозора, то при проблемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуального содержания. В данном случае слушатели принимают участие в поиске недостающих знаний, испытывают удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от сознания своих способностей к решению поставленных преподавателем проблем, от преодоления возникающих при этом трудностей. Итак, суть проблемного обучения состоит в создании проблемных ситуаций, т. е. в формировании и постановке перед слушателями определенных вопросов и задач. Однако не всякий вопрос и не всякая задача носят проблемный характер. Таковыми они являются, только в том случае, если в момент их постановки у обучающихся нет готового ответа, чёткой схемы решения. Какова же в таком случае природа противоречия, создающего проблемную ситуацию? Естественно, что это не взаимоисключающее противоречие между отдельными темами или проблемами учебного курса. Преподавателем подбираются противоречивые внешне, а возможно и по существу (если освещают дискуссионные вопросы науки или даётся критический анализ буржуазных взглядов и идей) теоретические положения и факты. В процессе разрешения противоречий и происходит формирование научного, логически и методологически обоснованного понимания проблем органически входящего в систему знаний обучающихся. Преподаватели должны представлять себе различие между реальной и учебной проблемой. Ведь в принципе проблема — это сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и разрешения. Есть проблемы науки, общественной жизни, политики и т. д. Особенность учебной проблемы состоит в том, что её решение уже известно науке, человечеству, но неизвестно данной аудитории. Решив эту задачу, слушатель делает открытие лишь для себя. Понятие проблемности — понятие объективно-субъективного свойства. Проблемная ситуация моделируется с учётом степени подготовленности аудитории к восприятию поступающей от преподавателя информации. Проблема перестает быть таковой, как только слушатели приобретают необходимые знания. Ведь преподаватель именно потому и способен создать проблемную ситуацию, что он представляет себе всю систему взаимосвязей и зависимостей категорий и законов науки, характер их проявления и использования в хозяйственной практике. Воспринимая проблемный вопрос, слушатель должен осознаватьпроблему, видеть некоторые связи и отношения, но при этом он ощущает пробел, некоторую нехватку знаний для того, чтобы сразу разрешить проблемную ситуацию. Именно поэтому проблемную ситуацию характеризуют иногда как знание о незнании. Проблемные ситуации создаются постановкой проблемных вопросов. При этом предпочтительнее ставить не вопросы «что?», «где?», «когда?», ориентированные в основном на память, а вопросы «с какой целью?», «почему так, а не иначе?», «в связи с чем?», «что из этого следует?» и т. п. такие вопросы ориентируют на размышление, анализ, рассуждение. Среди многообразных способов создания проблемных ситуаций можно выделить следующие, являющиеся наиболее типичными. Современная педагогика указывает, что существует несколько основных методических требований, которые следует учитывать, решая задачу создания проблемной ситуации. Первое из них состоит в накоплении у слушателей некоторого минимума специальных знаний и жизненного опыта, опираясь на которые преподавателю и удаётся формулировать проблемные вопросы. Второе — в наличии у преподавателя не только центрального, основного, составляющего суть проблемной ситуации вопроса, но и вспомогательных вопросов. Последние называют еще вопросами-подсказками, наводящими вопросами. Они используются для того, чтобы вести слушателей к решению центрального вопроса, регулировать степень его сложности и время поиска ответа. Третье — в постановке проблемных вопросов в узловых, главных звеньях темы занятий. Как показывает практика, на одном занятии целесообразно ставить и решать не более двух-трех проблем. Четвертое — в актуальности проблемных вопросов не только в теоретическом плане, но и с точки зрения общественной потребности их практического решения. В системе проблемного обучения выделяют следующие структурные звенья: а) выявление проблемы (при подготовке к лекции и в процессе подготовки семинарского занятия) — это всецело функция преподавателя; 6) формулирование проблемы для слушателей, что также ложится на плечи руководителя занятии (нередко для этого используются вопросы, задаваемые на лекциях и особенно на семинарских занятиях самими студентами); в) решение проблемы, предполагающее совместную работу преподавателя и обучающихся; г) проверка решения, проходящая при участии или под контролем преподавателя. Основная цель первого и второго звена проблемного обучения состоит в том, чтобы привести в движение мотивационный механизм поисковой деятельности слушателей. Ведь для разрешения проблемной ситуации необходимо преодоление трудностей. Сам по себе элемент сложности привлекает слушателей в силу механизмов психологии творческого труда человека, психологии его познавательной деятельности. Ощущение трудности является, таким образом, отправным условием для формирования проблемы. Однако важно, чтобы уровень сложности был посильным для слушателей, чтобы они располагали необходимым уровнем знаний. Которые и позволят подойти к поиску на поставленный вопрос. Существует и ещё одно условие успешного создания проблемной ситуации — она должна строиться на таких вопросах, которые сравнительно легко привлекают внимание слушателей, соответствуют их интересу обращены к их опыту и знаниям. Основой, ядром всякой проблемы является противоречие. При объяснительно-иллюстративном методе обучения из процесса познавательной деятельности как бы исключены или во многом действительно исключены неясности, противоречия. Вся информация излагаемая лектором, подготовлена для непосредственного запоминания. Но движущей силой развитая мышления является в первую очередь поиск и разрешение противоречий, возникающих в жизни и науке. Поэтому преподаватель должен не только не обходить или смягчать эти противоречия в работе со слушателями, а обнажать их, акцентировать на них внимание обучающихся и учить их самостоятельно решать возникающие проблемы. Какой бы тип противоречий ни использовал преподаватели проблемно построенное занятие — это в любом случае рассмотрение в поисковом плане одной или ряда научных проблем на основе анализирующего рассуждения, использующего описание истории разработки проблемы, анализ имеющихся точек зрения, предполагающий раскрытие достоинств и недостатков основных из них. Например, в ходе чтения лекции проблемный поиск должен вести преподаватель, но делать это, постоянно обращаясь к слушателям, ставя перед ними вопроси риторического характера, не требующие, как правило ответов вслух, рассчитанные на длительные диалоги со слушателями, но возбуждающие, привлекающие внимание к рассуждениям преподавателя, способствующие привлечению к сотворчеству с ним, возникновению желания получить ответ на поставленный вопрос. Проблемно построенное занятие как бы воспроизводит процесс движения научной мысли от момента осознания и постановки проблемы до момента её решения или определения возможных путей к этому, если проблема остается в науке пока не решенной. Вопросы теории и практики проблемного обучения достаточно широко раскрыты в педагогической литературе. Остановимся только на основных путях создания проблемных ситуаций при изучении специальных и общетехнических предметов. В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности обучающихся, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов преподавателя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Преподаватель создает проблемную ситуацию, направляет обучающихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, обучающийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Методические приемы создания проблемных ситуаций:

— преподаватель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

— сталкивает противоречия практической деятельности;

— постановка обучающихся в условия необходимости практического использования знаний и умений в новых непривычных для них условиях;

— постановка обучающихся в ситуацию, когда они осознают, что имеющихся у них знаний и умений недостаточно, чтобы решить поставленную задачу;

— постановка учащихся перед необходимостью выбора правильного решения из ряда известных им решений;

— вскрытие противоречий между теоретическим или принципиально возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью этого способа;

— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

— предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций (например командира, юриста, финансиста, педагога);

— побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

— ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

— определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские); - ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на определение «психологической инерции» и др.). Вариантами проблемного обучения являются поискоиые исследовательские методы, при которых обучающиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания. Рассмотрим целевые ориентации проблемного обучения:

1 Приобретение знаний, умений и навыков.

2 Усвоение способов самостоятельной деятельности.

3 Развитие познавательных и творческих способностей.

4 Концептуальные положения проблемного обучения.

5 Ученик в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

6 Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

7 Обучающийся усваивает материал, не просто слушая или воспринимая и органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучении. Условиями успешности обучения являются: — проблематизация учебного материала; - активность ученика (знания должны усваиваться с аппетитом); - связь обучения с жизнью ученика, игрой, трудом. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактическое содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. Сама логика научных знаний в генезисе представляет логин проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения включением проблемных ситуаций. Технологическая схема проблемного обучения (постановка и «решение проблемной ситуации) показана на рисунке 1. Преподаватель создает проблемную ситуацию, направляет обучающихся на ее решение, организует век решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Таблица 1 — Классификация проблемных ситуаций

Для реализации метода проблемного обучения необходимы: — отбор самых актуальных, сущностных задач; - определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы; - построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств; - личностный подход и мастерство учителя, способные вызывать активную познавательную деятельность обучающегося. Вариантами проблемного обучения являются поисковые исследовательские методы, при которых обучающиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.

Рисунок 1 — Схема проблемного обучения урок проблемный обучение общепрофессиональный Конечно, проблемное обучение дает условия для умственного развития обучающихся, для самостоятельной поисковой деятельности, для глубокого и прочного усвоения материала. Однако всегда ли его можно применять? Конечно, нет. Во-первых, обучающихся надо подготовить к умению решать проблемы. Для этого необходимо постоянно опираться на их базовые знания и развивать творческое мышление. Если базовых знаний недостаточно, то через цепочку дополнительных вопросов и ответов на них преподаватель подводит группу к решению проблемы. Если же обучающийся сам заднем проблемный вопрос, то это уже свидетельствует о его готовности к проблемно-поисковой самостоятельной деятельности. Во-вторых, сам педагог должен быть готов к проблемности: владеть содержанием учебного материала на уровне выдвижения новых гипотез и альтернатив и применения его в практической деятельности. В-третьих, не всякий учебный материал требует только проблемности для его изучения. Материал описательного характера с применением фактических сведений, совершенно незнакомый, требует. В первую очередь репродуктивности (например, изучение стандартов отрасли, разновидностей материалов и т. д.) И, наконец, проблемное обучение требует времени для изучения того или иного материала. А этим не всегда располагает педагог: на освоение темы дается вполне определённое время иногда и слишком малое время. Тогда проблемные методы нет смысла применять.

Инновационные процессы, набирающие силу в нашей стране, требуют для своего воплощения специалистов новой формации. Подготовку таких специалистов необходимо проводить в учебных заведениях, использующих новые технологии и методики обучения, сумевших изменить систему образования с учетом требований информационного общества. Одной из разновидностей инновационной методики в образовании является проблемное обучение, которое направлено на развитие самостоятельности обучающегося. Основной идеей этого подхода является построение учебной деятельности через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, недостаточные условия для получения ответа.

Проблемное обучение — дидактическая система сочетания разных методов и методических приемов обучения, применяя которую педагог, систематически создавая и используя проблемные ситуации, обеспечивает прочное и осознанное усвоение знаний и умений обучающимися.

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние обучающегося, возникающее в результате осознания им противоречия между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить его с помощью имеющихся у него знаний и способов деятельности.

При проблемном обучении всегда имеют место постановка и решение проблемы — познавательной задачи, выдвигаемой в форме вопроса, задания, задачи. Разрешаемая проблема существует объективно, независимо от того, стала ли ситуация проблемной для обучающегося, осознал ли он это противоречие. Когда обучающийся осознает и воспримет противоречие, ситуация станет для него проблемной. 1]

2.1 Функции проблемного обучения

По своему содержанию и по поставленным целям традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение обучающимися знаний, умений и навыков. Кроме того, с гуманизацией всей социальной сферы в традиционном образовании стала декларироваться цель всестороннего и гармоничного развития каждого обучающегося, что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методов традиционной педагогики достигалось лишь косвенно, было, по большому счету, побочным продуктом образования.

В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех же функций, однако несколько изменяется расстановка акцентов, иерархия образовательных целей:

— развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей обучающихся;

— усвоение обучающимися системы знаний и способов умственной практической деятельности;

— формирование всесторонне развитой личности.

Замечу, что Махмутов М. И. выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и формирование диалектико-материалистического мышления. На взгляд автора, эта функция или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной самостоятельности обучающихся: одной из важнейших особенностей проблемного образования признается развитие здравого скептицизма обучающихся, что, по мнению автора, несовместимо с однозначной их фиксацией на том или ином характере мировоззрения. Проблемному образованию приписываются также следующие специальные функции:

— воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

— воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

— формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);

— формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Основной целью и функцией проблемного обучения является развитие у обучающихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое обучающимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может закрепить объект в памяти обучающегося, но самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания обучающимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения.

Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти обучающегося. Но это не единственный и не главный эффект проблемного образования. Знания не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в том случае, если обучающийся сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Дело в том, что виды возникающих в действительности задач, по существу, не ограничены и субъект проблемного обучения, получив навыки и уверенность, становится более приспособленным к их решению, в то время как при использовании методов традиционного обучения для этого потребуется решить значительный массив таких задач, причем, безусловно, нет гарантии, что при обучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется обучающийся в будущем. В реальной жизни проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Именно поэтому на практике отдается значительный приоритет опыту работы, нежели теоретическому образованию. И именно поэтому в процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению обучающимися, что и реализуется в концепции проблемного обучения. 2]