Навыки фонематического анализа и синтеза также имеют низкий уровень развития. Таблица 5. Результаты констатирующего эксперимента КГИзобразим различие между двумя группами
Рис 6. Различие между группами
По окончании учебного года (май) был проведен контрольный эксперимент в то же группе детей с использованием указанной выше методики (тест различения и выбора фонем). Полученные результаты представлены в таблице 3. Таблица 6. Результаты контрольного эксперимента ЭГАналогично констатирующему эксперименту, представим данные графически. Таблица 7 Результаты контрольного эксперимента КГДля наглядности на диаграммах сравним результаты контрольного и констатирующего экспериментов для группы ЭГ: Аналогичное сравнение проведем для каждого ребенка с общим нарушением речи отдельно:
Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов для каждого ребенка с общим недоразвитием речи
Количество типов нарушения звуко-слоговой структуры слова Динамику устранения нарушений звуко-слоговой структуры слова в каждой подгруппе детей отражает таблица 8. Таблица 8.Выборочное среднее значение для ЭГ и КГ по определению количества нарушений звуко-слоговой структуры слова. Таблица 5 показывает положительную динамику в устранении нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей как экспериментальной, так и контрольной группах. Однако, в экспериментальной группе значительно выше результаты устранения нарушений в сравнении с контрольной группой (в среднем на 46,8%). Количество нарушенных звуков
Оценка результативности обучающего эксперимента проводилась путем сравнения количества нарушенных звуков, выявленных в начале и в конце обучения и определения уровня сформированности правильного произношения, который определялся для каждого ребенка как отношение количества поставленных звуков к общему количеству дефектно произносимых звуков. Динамику устранения нарушений звукопроизношения отражает таблица 9. Таблица 9.Выборочное среднее значение для ЭГ и КГ по определению количества нарушенных звуков и уровня сформированности правильного произношения. Количественный анализ объективно показывает большую результативность коррекционной работы по устранению нарушений звукопроизношения в экспериментальной группе. Так, в экспериментальной группе уровень сформированности правильного произношения выше в среднем на 26,9% по сравнению с контрольной. При этом у одного ребенка ЭГ-1 устранены все дефекты звукопроизношения. Один ребенок ЭГ перестал использовать атипичные артикуляции. Хотя он продолжал использовать заднеязычные артикуляции, нарушения звукопроизношения этого ребенка можно уже отнести к дефектам артикуляции, характерным для лиц с расщелинами без атипичных компенсаторных артикуляций
Разборчивость речи
Показатель разборчивости речи определялся для каждого ребенка до обучения и в конце обучения. Сравнение полученных результатов отражено в таблице 10. Таблица 10.Выборочное среднее значение для ЭГ и КГ по определению показателя разборчивости речи детей (в %).В экспериментальной группе во всех трех подгруппах наблюдается более значительное увеличение показателя разборчивости речи по сравнению с контрольной группой в среднем на 15,8%.На основе полученных данных результативности обучающего эксперимента, мы сделали с достаточно высокой степенью достоверности (р = 0,05) следующие выводы:
· разработанная методика дифференцированной коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с расщелинами неба способствует нормализации произносительной стороны речи детей;
· применение разработанной методики существенно сокращает сроки коррекционного обучения в экспериментальной группе детей;
· индивидуализация коррекционно-логопедической работы должна учитывать фонетический анализ речи детей с расщелинами неба;
· характер нарушений звукопроизношения не является постоянным (он может меняться в ходе фонетического развития под воздействием разработанной методики дифференцированной коррекции).Состояние фонематического восприятия и фонематической функций
Задания для изучения фонематического слуха:[40,c118]№ 1 «Повторение слогов с оппозиционными звуками» — центральный балл за данное задание у ребят с нормой — 3,3б, у деток с ОНР — 2,4б. Деткидвух групп претерпевалипроблемы в повторение слогов. Основная масса (66,7%) ребят контрольной категории в задание «Повторение слогов разных по звучанию», в каком давалось 5 рядов слогов, сделали все пробы, по одной ошибке разрешили — Артем А., Настя Д., Катя К., Сарюна О., и у Стаса И. — 2 промахи. Стас не сумелверно повторить ряды слогов, состоящие из 3 различных по звучанию слогов (па — ка — та, са — фа — ла).
А ряды слогов, состоящие также из 3 слогов, хотявихприменялись 2 различных звука (та — ка — та, ба — та — ба) он повторил адекватно. Ребятам с ОНР данное задание далось труднее, лишь 4 (27%) малышасделаливерно все пробы (Алина С., Даруема Г., Настя Б. и Ариша Б.), 3 (20%) деток не сделали ни одной пробы верно (Самуил Ш., Артур Мтр.
и Яна Б.), другиеребятаразрешили по 2−3 промахи. Оплошности были как в рядах слогов, включающие 2 оппозиционных звука, но и в рядах слогов, включающие 3 оппозиционных звука. В задание «Повторение слогов недалёких по звучанию» деткидозволялиболеепогрешностей. Тут мы предложили повторить ряды слогов, включающие 2 оппозиционных звука и состоящие из 3 слогов и ряды слогов (ша — жа — ша), включающие 2 оппозиционных звука и состоящие из 4 слогов (ша — жа — жа — ша). В контрольной группе со всеми пробами, всего их 10, сладилаисключительно Юля Л-т, другиеребятадозволялипромахи, хотя, все-таки нет ни 1-горебенка, кто бы абсолютно не сделалданное задание. В группе с ОНР Заян С.
не сумелсделать ни 1 пробу, немалая часть детокдозволялинемалопогрешностей. Как правилопромахи допускались при повторении свистящих, шипящих звуков, реже сонорные и заднеязычные. Лучшие из лучшихитогипродемонстрировали Настя Б., Алина С., Соня Б. — у их по 2−3 промахи. Ребята с ОНР претерпевалипроблемы в исполненииданного задания, все деткидозволялиоплошности. Данноезаявляет нам о несформированности фонематического слуха.№ 2 «Различение слов близких по звуковому составу, но разных по смыслу».
4, c117] С этим заданием дети справились намного лучше. В контрольной группе все дети, кроме Стаса И., выполнили все пробы безошибочно. Стас допустил одну ошибку — на вопрос «Что может заболеть? Суп или зуб?», он ответил: «Суп», по картинке же показал правильно. В целевой группе со всеми пробами справились 8 (53%) детей, 4 (27%) детей допустили по 1 ошибке и 3 (20%) ребенка сделали по 2 ошибки. Это задание далось детям обоих групп легче всего, средний балл КГ — 4,9, ЦГ — 4,4. Это самыевысочайшиерезультаты из всех заданий. Я думаю, ребятапревосходносправились с заданием, по следующим причинам в данном задании есть смысловая нагрузка, то естьребятане столько на слух принимали, но идолжны былипонятьсмысл предложения.
К примеру: «на ноги надевают шапки либо тапки?» Чтобдать ответ на вопрос, надо было понятьзначение. Ребятас радостью отвечали на вопросы и давали ответы проворно. Мы видим, чторезультатыребят ЦГ отстают от результатовребят
КГ. 20, c 381]Наконец, по нашим последствиям мы видим, чторазвитие фонематического слуха у детей с ОНР отстает от нормы. Для нихсоставляет сложность повторение слогов, необыкновеннонедалёких по звуковому составу. Для каких-либоребятоказывается затруднительным различить слова, ближайшие по звуковому составу. 1, c53]Слоговая структура детей с ОНР менее развита, чем у детей с нормой. Дети опускают согласные, согласные в стечениях контура, слоги. Таблица 11. Средние бальные оценки выполнения заданий на изучение сформированности фонематических процессов у старших дошкольников
Ф. слух
Ф. представ
Ф. анализ
Ф. синтез
Слог.
структ.№ зад1 234 567 891 011
Норма3,34,93,94,14,61,83,22,41,84,84,5ОНР2,44,41,82,53,411,51,114,33,6По таблице четковидно, что как ребята с ОНР, так ребята с обычными развитием гораздо лучшесправились с заданиями на исследование фонематического слуха № 2 (Различение словблизких по звуковому составу, хотяразличных по смыслу) и с заданиями на исследование слоговой структуры № 10 (Назвать по иллюстрации).Последующее по успешности ответы на задания из серии для изыскания фонематического анализа № 5 (Выделить 1 звук в слове) и из серии для изыскания слоговой структуры № 11 (Повторить слова, предложения). Самые низкиепризнакимы считаем в ответах на задания из серии для исследования фонематического анализа № 6 (Квалифицироватькакое количество звуков в слове) и из серии для изыскания фонематического синтеза № 8 (Составить слово из звуков, данных в вернойпоследовательности) и № 9 (Составить слово из звуков, этих в нарушенной очередности), так кактрудные формы фонематического анализа и синтеза настоятельно просятособогопреподавания. В таблице № 11 мы видим, чтохарактеристикиребят ОРН наиболеенизкие, нежели у ребят с нормой. Центральный балл за любое задание у ребят с ОНР ниже на 0,5−2,1 балла. В двух группах ребятаособенно плохоуправляются с заданиями для изыскания фонематического синтеза, а наиболееудачноисполняют задания для исследования слоговой текстуры слова. Из данного делаем вывод, что у ребят с ОНР наиболеемаленький уровень становления фонематических действий. ВУ — высочайший уровень; СУ — центральный уровень; НУ — невысокий уровень;
На базе особогодетского садапрошла коррекционная логопедическая работа с обследуемой категориейдетей. Исследованиепродемонстрировалоприсутствиеярковоплощенных нарушений звуко слоговой структуры слова у ребят с единым недоразвитием речи. В следствии коррекционной работы обнаруженные нарушения звуко-слоговойструктуры слова были компенсированы. Данноеутвердило выдвинутую нами гипотезупро то, что у деток дошкольного возраста с совокупным недоразвитием речи имеются нарушения звуко-слоговойструктуры слова, которые имеют все шансы быть скорректированы при помощи логопедической работы. Из проделанного нами исследованиянам предоставляется возможностьсделатьпоследующие выводы:
1. В двух группах ребятаособенно плохоуправляются с заданиями для исследования фонематического синтеза, а наиболеес успехомисполняют задания для исследования слоговой структуры слова. Центральный балл за любое задание у ребят с ОНР ниже на 0,5−2,1 балла.
2. Фонематический слух у ребят с ОНР наименее развит, нежели у здоровых ребят. Ребята контрольной группыво много разболеес успехомсправились с заданиями, нежелиребята целевой категории. Они дозволялименеепромахов. Для ребят с ОНР сочиняет сложность повторение слогов, особоблизких по звуковому составу. Как правилоошибки допускались при повторении рядов слогов со свистящими, шипящими звуками, реже с сонорными и заднеязычными. Для каких-либоребятоказывается затруднительным различить слова, недалёкие по звуковому составу.
3. Уровень фонематических представлений у ребят с ОНР существенно ниже, уровняребят с обычными развитием. Им труднобез помощи других выделить необходимый звук в слове. В спонтанной речи дошкольники использовали в основном простые предложения. В их речи заметно выступала ограниченность словаря. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств.
Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. Детям с ОНР 3 уровня доступны логические операции сравнения, проанализировав задание «Назови лишнее слово» можно прийти к выводу, что 70% дошкольников с ОНР дали правильные ответы, в то же время, как и дети с нормальной речью — 100%.Таким образом, исходя из количественных данных обследования вышеизложенных грамматических умений, можно сделать следующие выводы: у детей с ОНР 3 уровня, по сравнению с детьми без речевых нарушений наблюдается тенденция подъема количества грамматических ошибок, меняется количественный показатель в определённых видах ошибок.
На основании этого мы разработали систему коррекционно-развивающей работы с данными детьми. По полученным результатам можно сделать вывод, что обследуемая группа детей имеет показатели фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза, способности узнавания, различения и сравнения отдельных звуков в ряду и слов-паронимов выше среднего. Это свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие речи у ребенка совершается как процесс овладения родным языком, богатством его словаря и грамматических форм, необходимых для понимания каждым человеком других людей и умения выразить свои мысли, желания, переживания. 7, c287]Речь развивается в процессе повседневного общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Успех развития речи обеспечивается не только богатством и правильностью речи взрослого, но и растущими потребностями ребенка. Потребность в общении, желание узнать, понять новое, удивительное, стремление быть понятым, сообщить другому о чем-то необходимость воздействовать на другого, чтобы вызвать с его стороны желаемое ответное действие, являются теми мотивами, которые побуждают маленького ребенка к активному овладению языком. С возрастом все большую роль в общем и специально-речевом развитии ребенка играют слушание, чтение, беседы, споры, рассуждения — специфические формы речевой деятельности человека.
В таких формах общения ребенок осваивает речь как средство воздействия на других и на самого себя, как средство самопознания и саморегуляции. В собственной работе мы проводили исследованиедетей, имеющих единое недоразвитие речи, а конкретно — исследовали нарушения звуко-слоговойструктуры слова Вопытепринимает участие2категориидетей: экспериментальная и контрольная, в любой из которых по 15 человек. В процессе исследования проведен отбор детей в экспериментальную (дошкольники с единым недоразвитием речи) и контрольную (дошкольники с обычным речевым развитием) категории. [ 24]Изучение специальной литературы показало, что недостаточно исследованным является состояние звукослоговой структуры слова у дошкольников с ОНР и особенности коррекции данного нарушения. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что у 90% детей с ОНР наблюдаются нарушения звукослоговой структуры слова, коррекция которых, как показала наша работа, не всегда оказывается достаточно эффективной. Эти факты послужили основанием для разработки методики исследования состояния звукослоговой структуры слова и коррекции ее нарушения у детей с ОНР с учетом выявленных в ходе констатирующего эксперимента характерных особенностей данного нарушения. В своей работе мы проводили исследование детей, имеющих общее недоразвитие речи, а именно — изучали нарушения звуко-слоговой структуры слова В эксперименте участвует две группы детей: экспериментальная и контрольная, в каждой из которых по 15 человек. В ходе исследования проведен отбор детей в экспериментальную (дошкольники с общим недоразвитием речи) и контрольную (дошкольники с нормальным речевым развитием) группы.
На базе специальной дошкольной организации была проведена коррекционная логопедическая работа с обследуемой группой детей. Исследование показало наличие ярко выраженных нарушений звуко слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи. В результате коррекционной работы выявленные нарушения звуко-слоговой структуры слова были компенсированы. Это подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения звуко-слоговой структуры слова, которые могут быть скорректированы с помощью логопедической работы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Аверин В.А. «Психология развития ребенка»., М 1997
Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений звукослоговой структуры слов у детей. — СПб., 2001
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. Москва, «Педагогика», 1982
Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренность. — М., 1962
Антонов С.Т., Интернет в начальной школе, //Новые технологии в образовании № 4 1998
Аранская И.И., Дмитриева Н. Я., Полякова А. В., Романовская З. И., Обучаем по системе Л. В. Занкова первый год обучения, М., 1991
Ахутина Т. В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания / Под ред. Е. Ф. Тарасова. — М., 1985
Белова-Давид P.A. Клиническая характеристика детей с нарушенным звукопроизношением // Специальная школа. — М., 1967
Бельтюков
В.И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики // Дефектология.- 1977.-№З.С. 3−10Бельтюков
В.И. Функциональная асимметрия мозга в процессе овладения детьми звуковым (фонемным) строем языка // Дефектология. — 1986.-№ 1. С.11- 18. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. — М., 1964
Богомазов Г. М. Хореическая и ямбическая форма слова как фонетическое средство в противопоставлении существительных и глаголов в детской речи //Проблемы детской речи -1999. — СПб., 1999. — с. 29−30. Божович Л. И., Личность и ее формирование в детском возрасте, М., 1968
Борякова
Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. Учебно-методическое пособие для дефектологов. — Москва, «Гном-Пресс», 1999
Брунер Дж. Процесс обучения. (пер. с англ.) — М., 1962
Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И., Младший школьник: помоги ему учиться, СП-б, 2000
Викторова Л.Г. О педагогических системах. — Красноярск, 1989
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960
Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.-Л., Учпедгиз, 1935
Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965
Годфруа
Ж. Статистика и обработка данных //Что такое психология, в 2 -х т., т.2, -М., 1999, с.277−312.Голубева
Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с ЗГТР. Автореф. дис. … канд. пед. наук. — СПб., 1996
Гребенюк О., Гребенюк Т., «Основы педагогики индивидуальности», Калининград, 2000
Давыдов В.В. 0 понятии развивающего обучения // Педагогика. — 1995. № 1.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986
Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. Москва, «Педагогика», 1971
Дмитриева Н.Я., Товпинец И. П., Естествознание — 3, Пробный учебник. М., 1995
Евдокимов С. Г., Виждь и внемли //Начальная школа № 6, 1997
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990
Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986.
3анков Л. В. (ред.) Развитие учащихся в процессе обучения (1−11 классы).
М., 1963. 3анков Л. В. О начальном обучении. — М., 1963. 3анков Л. В., Эксперимент по новой системе начального обучения.
// Начальная школа, — 1964 — ° 10. Ильченко В. Р., Формирование естественно-научного миропонимания школьников, М., 1993
Исследования интеллектуальных возможностей учебной деятельности младшего школьника Ереван, 1975гКалендарь школьника 1979гЛейтес Н.С., Возрастная одаренность школьников, М., 2000
Липина И. А. Развитие логического мышления на уроках математики, //Начальная школа № 8, 1999
Лысенкова С.Н., Методом опережающего обучения, М., 1988
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы., М., 1995
Павлова М.Б., Питт Д. «Образовательная область Технология. Теоретические подходы и методические рекомендации», Нижний Новгород, 1998
Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского.- М., 1988
Подласый И. П. Педагогика. — М., 1996
Рерих Е. И. Письма, том 2 — й, 1978
Ромек В. Г. Развитие уверенности в межличностных отношениях // Журнал практического психолога, № 12, 2000, с. 74−113Слепович Е. С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития — Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией Коломинского Я. Л., Лисиной М.И.) Минск.
Соснин В.А., Лунев П. А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения. — М.: Издательский центр «Академия», Институт психологии РАН, 1996
Ульянкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.1990 г. Ульбенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994
Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико — фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. — М., 1999
Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. — М., 1993
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Дисс. … доктора пед.
наук в виде научного доклада. — М., 2000
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. — М., 1991
Филичева Т. Б. Чирикова Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). — М., 1993. Xинчин А. Я. Педагогические статьи. — М., 1963
Щедровицкий П.Г., «Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования», //Дискурс №№ 3−4, 1997
Эльконин Д.Б., Избранные психологические труды, М., Педагогика, 1989
Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения, //Питерская школа № 4, 2000
Ясюкова Л. А. Особенности интеллектуаального развития детей в зависимости от программ обучения, //Психологическая газета № 11 (26), 1997
Журнал //Начальная школа № 4, 1993гЖурнал //Психология школьника № 5, 1998
Приложение1. Развитие речи в онтогенезе
ВОЗРАСТОбласть языковой компетенции0−11−22−33−44−55−7ФОНЕТИКАРазвитиевосприятия:
возникновениеразличных реакцийребенка на звуки иречь;
различениеинтонации;восприятиеосновныхфонологическихпротивопоставлений родного языка
Развитиепродуцирования:
крик (новорожденный), гуление (1−3 мес.), лепетные слоги (4−6мес.), лепетныецепи (6−8 мес.), лепет срасподобленнымислогами (8−12 мес.);имитациянекоторых звуков
Восприятие:
становлениефонематического слуха. Продуцирование:
усвоение системыгласных фонем;
усвоение многихсогласных фонем. Лепет с интонациейпредложения
Фонетическиеошибки:
Слоговая элизия
Пропуск отдельныхсогласных
Добавление гласных (тенденция к конечномуоткрытому слогу) Ассимиляция в областигласных и согласных;
Упрощение любыхстечений согласных (кластеров)Замена гласныхи согласных, в томчисле и нетипичная
МетатезисФонетическиеошибки:
Слоговая элизиятолько в 4−5-сложных словах, ассимиляция вобласти гласных исогласных, пропускотдельныхсогласных (до 2,6).Упрощение многихстечений согласных (к 3 г. упрощаютсяв основном толькогруппы из щелевыхсогласных) Замена согласных, сложных дляартикуляции (ц, ч, ш, ж, щ, р, р`, л, л`). К 3 г. — восновномтипичные замены. Метатезис
Типичныезаменынекоторыхсогласных, сложных дляартикуляции (ч, ш, ж, щ, р, р`, л, л`)Метатезис
Типичныезаменыотдельныхсогласных, сложных дляартикуляции
МетатезисМетатезисв речилеворукихдетей иамбидекстров
СловообразованиеК 2 (2,6) г. — первые
Словообразовательныеинновации (сущ. суменьшительно-ласкательнымисуффиксами иприлагательные с суф.
притяжательности)Овладениенекоторымисловообразовательными моделями
Увеличениеколичествасловообразо-вательныхинноваций
ОвладениеразличнымисловообразовательнымимоделямиРост числа
Инновацийв речидетейреференциальногоречевогостиля0−11−22−33−7Лексика8−9 мес. — первыеслова в пассивномлексиконе, 8−12мес.- первые слова в активномлексиконе. К 1 году — 1−5 слов вактиве; 30 — 60 — впассиве. Разрыв междупониманием иговорением к 1году — соотношениеактива и пассива1:
10/20.Начальный лексикон (протослова, словаязыка нянь, нормативные слова, застывшие фразы).Значительный разрывмежду пассивным иактивным словарем (соотношение 1:10) довозникновениялексического взрыва (соотношение 1:4), апосле лексическоговзрыва исчезающий (ввозрасте от 1,9 до 2,6лет).Лексикосемантическаясверхгенерализация
Детская омонимия
Игровые переименования
Исчезновение словязыка нянь, протослови застывших фраз. Исчезновение лакунымежду пассивным иактивным лексиконом
Значительный ростсловаря
Развитие лексическогозначения
Лексико-семантическиеинновации (см. след.
графу)Появление синонимов, антонимов, многозначных слов;
выстраиваниеродо-видовыхиерархий
Количественный и качественный ростсловаря:
усвоение родо-видовых отношений, развитие синонимии, антонимии, появление абстрактныхсуществительных, освоение многозначности и омонимии, освоение фразеологизмов
Лексико-семантические инновации (расширение и сужение значения, образование переносных значений путемметафорических и метонимическихпереносов и др.; ассоциативные заменысмешение паронимов, антонимов и др.)0−11−22−33−55−7Морфоло-гия
Появление различныхчастей речи:
существительных, глаголов, качественныхприлагательных, местоимений различныхразрядов, наречий, крат.
страд.причастий прош.
врем., первыхчислительных. К 2 г. — появление первыхграмматическихкатегорий (ГК):падеж, число сущ., время, число, лицо, родглагола. К 2 г. — первые
Формообразовательные инновации:
окказиональноеконструирование основыглагола;
унификация основы сущ. И глаг.: сохранение неподвижностиударения;
устранение чередованийсогласных;
устранение беглых гласных;
устранение супплетивизма;
устранение наращенийосновы. Первые инновации приусвоении формальнойстороны ГК (см. следующую графу).Усвоение различныхчастей речи, в том числеслужебных (предлогов, союзов) Усвоение планасодержанияследующих
ГК:рода и скл. сущ. (муж.
ижен.р., 1 и 2 скл.), видаглагола. Устранениесущ. ср.р., 3 скл.;" перевод" из одного скл.
в другое; смешениеодушевленных инеодушевленных сущ. Инновацииприусвоении формальнойстороны ГК: унификация основы (см.ранее);смешение окончанийсущ. (им. п. мн.ч., род.
п.мн.ч., тв.п.ед.ч., пр. п. ед.ч.) -экспансия флексий, смешение оконч. сущ.
р.п. мн.ч. и предл. п.мн.ч.;образованиенедостающих форм числасущ. pluralia/singulariatantum;ошибки всловосочетаниях счислительными
От 3 до 4 лет — ростколичества инновацийв речи детей референциальногоречевого стиля приусвоении формальнойстороны различных ГК, связанных сунификацией основыи с неверным выборомформообразующегоаффикса:
внутрипадежноесмешение оконч. сущ.
разных склонений;
ненормативноесклонениенесклоняемых иразносклоняемых сущ.;окказ. образованиеродовых пар у сущ.;окказиональноеобразование сравнит.
степени прилаг. инаречий;
смешение оконч.
глаголов, суффиксовимператива; суф.
причастий;
окказиональноеобразование видовыхпар глагола
Уменьшение количестваф-обр. инноваций в речидетей. Дольше всегосохраняются в речиследующие инновации:
унификация ударения;
смешение оконч. род.
п.мн.ч.; смешение оконч.
р.п. мн.ч. и предл. п.мн.ч.;образование форм числасущ. pluralia/singulariatantum;ненормативноесклонение нескл. иразноскл. сущ.;образование окказ.
родовых пар у сущ.
общего рода, зоонимов, усущ. м.р., обозначающихлицо по профессии;
окказиональноеобразованиесравнительной степениприлаг.;ненормативноесклонение числительных;
образованиеокказиональных видовыхпар глагола, окказиональноеобразование причастий.
0−11−22−33−44−7Синтаксис
До 1,8−2 — голофразы1,6 -1,10- двусловныевысказывания"
телеграфного стиля"
1,8 — 2 — трех-/четырехсловныепредложения с особымпорядком слов1,9−2 — предложения сословами вот, это, какой (какая, какие), пусть, давай К 2 -2,6 — двух-/ -трехсловные предложениясо склоняемыми испрягаемыми словами без предлогов или спротопредлогами
Многословныепредложения:
с однородными членами (без союзов с союзами и, а, или), со сравнительнымиоборотами (с союзом как) Сложные бессоюзные (созначениемпротивопоставления) Сложные с прямойречью
Сложносочиненные (с союзами и, а, а то) Сложноподчиненные (с союзамикакой, что, когда, где, который, потому что, чтобы, если) Вводные слова (наверно, конечно) Развитие связной речи
Развитие диалога
Пересказы простых сказок ирассказов (часто — вэгоцентрической речи) Игровые квазидиалоги
Синтаксические ошибки (неверное употреблениепредлогов, неверный выборпадежа в словосочетании) Пересказыпрочитанного вдиалоге совзрослым и вэгоцентрическойречи Сочинениесобственных сказоки стихов (чащевсего — в эгоцентрическойречи) Синтаксическиеошибки
Метаязы-коваядеятель-ность
Осознание ребенком факта, что все предметы имеютназвания
Вопросы о названияхпредметов, требованияназвать предмет (спомощью жестов, протослов).Избирательное отношение кпредлагаемым дляподражания образцам. Исправление собственныхкоммуникативных неудач вобщении со взрослым сцелью достижениякоммуникативныхцелей и намерений2 г. — появлениесамоисправленийвречи ребенка (в областифонетики, лексики, морфологии, синтаксиса).Детская этимология. Около 3 — оценкапредшествующих стадийсобственного языковогоразвития;
исправление речивзрослых и других детей. Вопросы о значении слов
Осознание многозначности и омонимии
Языковая игра в речи ребенка
Собственные этимологии слов, вопросы обэтимологии
Толкование значений слов
Осознание различных языковых явлений:
вопросы и рассуждения о роде и числе сущ., опроизношении слов, о различных языках и др. Развитие фонематического анализа при обучениичтению и письму
Умение равняться на собеседника, учитываявозможности его восприятия речи (дети по-разномуговорят со взрослыми и с маленькими детьми).Приложение 2. Работа детей в группе детского сада
