Технологии интеграции образовательных областей

Аналогичные процессы поиска и разработки интерактивных технологий развивающего и обучающего взаимодействия педагогов, родителей и детей связаны с реализацией и интеграцией остальных образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое развитие». Например, на интеграцию образовательных областей «Речевое развитие» и «Художественно-эстетическое развитие» направлены такие технологии, как «технология передвижной аппликации» и «технология комментированного рисования», которые выросли из одноименных приемов интерактивного обучения, перенесенных в разные ситуации развивающего взаимодействия детей и взрослых.

Прием передвижной аппликации предполагает создание специального набора: например, по теме «Мой двор», «Улица», «Магазин», «Город», «Деревня» и т. д. рисуются или вырезаются из журналов статичные и изображенные в динамике фигуры детей и взрослых, птиц и зверей, атрибуты ситуации — например, машины, светофоры, автобусные остановки, пешеходные переходы и т. д., наклеиваются на картон или ламинируются. Затем вырезаются, складываются в коробку и подписываются. Потом ребенок и взрослый могут с их помощью моделировать и разыгрывать любую ситуацию, которая связана с темой. При этом важно, что одновременно может составляться как коллективный, так и индивидуальный рассказ — в основном, цепной структуры.

Однако взрослый может ввести правило «запрещенного слова»: картинкой пользоваться можно, но называть ее нельзя — приходится пользоваться синонимами. При этом конверсивные отношения, особенно выраженные глаголами, легко воспроизводятся с помощью действий с картинками (слушает — говорит, показывает — смотрит, просит — дает, болеет — лечит и т. д.).

Кроме того, взрослый, пользуясь действиями со своей фигурой и проговаривая их, может вовлекать ребенка в действия по аналогии, но в другой коммуникативной ситуации («Я догоняю автобус: „Стойте, остановитесь!“ А ты как будешь действовать, когда будешь опаздывать на него?»). Используется прием синтаксического прогнозирования («Когда ты опаздываешь на автобус, то…» или «Если бы ты опаздывал на автобус, то…», «Хотя ты и будешь опаздывать на автобус, но…» и т. д.), позволяющий «отработать» все варианты пространственно-временных отношений в изменяющейся ситуации, сразу же моделируя ее и выбирая оптимальный вариант. Кроме того, можно проводить такую работу с целой группой детей одновременно — у приема, использованного в серии развивающих ситуаций, связанных с играми-занятиями из разных образовательных областей, появится эффект коммуникативного тренинга — эффект образовательной технологии.

Этот же эффект имеет прием комментированного рисования. Самый простой вариант его использования: взрослый рисует и комментирует свои действия, при этом ребенок выступает в роли того, кто угадывает содержание рисунка, восстанавливая его детали вместе с деталями рассказа, постепенно вовлекаясь в процесс рисования и меняясь ролями со взрослым.

Более сложный вариант в условиях работы с группой детей описывает О. П. Гаврилушкина: «Я хочу нарисовать картину о вашей прогулке. Я буду рисовать быстро, как будто рассказывать мелом, а вы мне будете но-настоящему рассказывать, как играли. Я нарисую всех, расскажу про тебя, Саша, и про тебя… Хотите вместе со мной рисовать?»^[1] Затем педагог побуждает детей к коммуникативным действиям, которые сразу находят отражение в его рисунке: «Узнай у него, почему…», «Поинтересуйся, где…», «Задай ему вопрос, куда…», «Спроси у Сережи…», «Сообщи…», «Поделись с ним новостью, расскажи…» и т. д.

Взрослый дополняет ответы детей, делает их грамматически и орфоэпически правильно оформленными, логически законченными предложениями. Вместе с педагогом или вслед за них дети повторяют фразу под дирижирование рукой педагога. «Анечка, а теперь ты будешь спрашивать. С кем ты хочешь говорить? С Мариной? Хорошо. Спроси, в какую игру она играла». В э го время на доске возникают мини-ситуации, описывающие поведение и игры детей на прогулке. Продолжительность такого комментированного рисования занимает нс более 10 мин даже в старших группах.

Затем педагог переходит к следующей части занятия — рассказывание по картинке-рисунку с моделированием коммуникативной ситуации. Например, взрослый говорит: «Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены. Только я не пойму, кто где. Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано». Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях. В другом случае педагог может предложить: «Расскажите, как вы играли, используя нашу картину». Рассказ выглядит примерно так: «Это я. Я здесь взял лопату… дорожку чищу вот так. А это Витя. Он катает шары, чтобы снежную бабу делать. А это Аня и Олег. Они в мяч играют». Таким образом передается содержание всех эпизодов.

После таких рассказов детей название всей картине дать несложно, так как именно об этом сообщал перед началом занятия взрослый, именно это содержание и было отражено. Затем можно показать детям картинки и иллюстрации аналогичного содержания. Им легче составить рассказ по готовым изображениям в том случае, если в ходе комментированного рисования они как бы «создавали» его вместе с педагогом.

Организуя с детьми серии таких обучающих ситуаций и перенося их в игры-занятия из разных образовательных областей, педагог добивается не только обучающего, но и развивающего эффекта, когда дети переходят на уровень самообучения и самостоятельно моделируют ситуации комментированного рисования в свободной образовательной деятельности, включаясь в них, как в игру. От педагога при этом требуется рефлексия собственного опыта развивающего взаимодействия с детьми и обучение рефлексии родителей как непосредственных участников образовательного процесса ДОО.

• [1] Гаврилушкина О. П. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условияхдетского сада // URL: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/RvDS022003/GRK-012.I ITM.