Приобщение другого к своим ценностям

Диалоговая симметричность общения, основанная на равенстве, полном партнерстве его участников, абсолютна только в ситуации самодельного общения, в других же случаях она допускает известную асимметрию, хотя и в пределах принципиального равенства сторон. Так, в общении родителей и ребенка, или учителя и ученика, или художника и зрителя очевидно «неравновесие» партнеров — как бы ни были демократичны их отношения, все же различие в возрасте, опыте, объеме знаний, социальном положении не может не сказываться на их позиции. Поэтому общение учителя и ученика лишь относительно симметрично с функциональной точки зрения: цель первого — приобщить ученика к своим ценностям, а цель второго — приобщиться к ценностям учителя.

Обращаясь к анализу функциональной ситуации, выделенной в данном параграфе, отметим сразу, что по первому впечатлению она, как и предыдущая, должна быть запредельна материальному общению — ведь ценности лежат в сфере духовной жизни. Более внимательный анализ человеческой жизни приводит к иному выводу, ибо ценностное сознание формируется в самой практической деятельности людей — ведь последняя бывает устремлена не только на преобразуемый в ее ходе материальный объект, природный или социальный, но и на участвующих в данном процессе субъектов (вспомним, как отмечали эту двунаправленность практики К. Маркс и Ф. Энгельс в «Немецкой идеологии»), Сегодня мы с особой отчетливостью убеждаемся в этом — история нашего общества в последние десятилетия убедительным образом показала, что «словесное» воспитание — с помощью лозунгов, призывов, заклинаний — пасует перед воспитательным воздействием практической жизни людей, когда оно опровергает истинность словесных формул. В практике ценности не только проверяются, но в ней они рождаются, формируются — скажем, труд или спорт становятся для меня подлинными носителями ценности только тогда, когда я обнаружу это в собственном действии. Именно в нем возникает и укрепляется органическая потребность в данной деятельности, доставляемая ею радость, ощущение ее необходимости для тебя, ее существенного места в твоей жизни. Вот почему в коллективных формах материальнопрактической деятельности так много зависит от организатора, руководителя, более опытного участника, когда он не только управляет, распоряжается, командует, но и передает соучастникам деятельности свое к ней отношение, заражает его им, то есть практически приобщает их к своим ценностям — нравственным, эстетическим, гражданским.

Если решение этой задачи начинается в материальной практике, то самое широкое свое развитие оно получает в духовной жизни людей. Речь идет о той осознанной и направленной деятельности, которую обычно называют одним словом — воспитание.

В последнее время мы стали достаточно откровенно и остро говорить о серьезных недостатках в деле воспитания нашей молодежи. Первой причиной является тут, несомненно, то расхождение «слова и дела», о котором мы только что говорили, другой причиной — упрощеннорационалистическое толкование воспитания как передачи знаний о правилах поведения человека в социалистическом обществе, то есть непонимание существенного различия между воспитанием и образованием. Помочь преодолению такого непонимания должна философская концепция воспитания, основанная на выявлении его прямой связи с человеческим общением.

Если представлять себе деятельность не как нечто аморфное, бесструктурное, какой она выступает подчас в философской литературе, а видеть в ней определенный «набор» способов овладения субъекта миром объектов — преобразовательного, познавательного, ценностноориентационного, то приобщение каждого приходящего в мир индивида (и каждого входящего в историю поколения людей) к накопленному социокультурному опыту потребовало выработки максимально эффективных способов передачи всего достигнутого в этих трех формах овладения человеком мира — умений, знаний и ценностей. Соответственно, культура и «изобрела» три разных «инструмента» социального наследования — научение, образование и воспитание.

Образование есть, коротко говоря, процесс передачи знаний, то есть накопленной в истории человечества научной информации. Осуществляется эта передача средствами коммуникации как оптимальным способом трансляции знаний, поскольку научные истины очищены от примесей субъективности и обращаются к безличному адресату — каждому индивиду и каждому новому поколению, обладающему необходимым тезаурусом (запасом знаний), позволяющим принять, декодировать и усвоить данную информацию. Потому-то педагогический процесс в этой его дидактической ипостаси может быть в высокой степени формализован, регламентирован, унифицирован, в известной степени механизирован, а в какойто мере может даже осуществляться в условиях сна или релаксации адресата — отключение его субъектноличностных качеств лишь способствует усвоению и запоминанию определенных знаний.

Существенно иным должен быть процесс научения, то есть передачи практических умений. Он требует непосредственного показа того, как нужно действовать в данных обстоятельствах, и обращен не столько к пониманию, сколько к подражанию (как и у животных), — так учится ребенок оперировать ложкой и вилкой, иглой и молотком, так учится юноша владению рулем автомобиля, токарным станком, оружием. А это означает, что научение требует межличностного контакта обучающего и обучающегося, причем контакт этот должен быть материально-практическим и должен основываться на отношении мастера к ученику как субъекта к субъекту, а не к объекту, ибо, в отличие от животных, он требует всемерного учета личностных свойств, установок, структуры способностей, характера сознания, свободной активности воли обучающегося — потому-то здесь живой учитель-мастер не заменим никаким техническим устройством, а сознательно действующий ученик — загипнотизированным или спящим реципиентом. Безусловно прав А. Н. Леонтьев, утверждая, что «процессы усвоения ребенком специфически человеческих действий отчетливо обнаруживают свою главную особенность — то, что они происходят в общении»^[1].

Что же касается духовного общения, то оно является тем инструментом культуры, который приспособлен для воспитания человека, то есть для формирования его ценностного сознания, его мироощущения и мировоззрения, его отношения к другим людям и к самому себе. Такая «специализация» духовного общения объясняется тем, что ни передачей сообщений, ни прямым материальным взаимодействием нельзя сформировать личностные смыслы, системы ценностей индивида. Именно потому, что они личностные, что они должны быть выработаны самостоятельно, а не приняты готовыми, они формируются на основе переживания, а не чисто рациональным путем. Я живу реально «здесь и сейчас» и могу практически действовать только в этих рамках — в России или в Грузии, в городе или в деревне, будучи рабочим или ученым, холостым или семейным и т. д. и т. п. И все это отчасти зависит от моего выбора, а отчасти от внешних обстоятельств и от случая. По этой причине формирование ценностного отношения к миру в ходе практической деятельности при всем его значении имеет и существенные недостатки. Во-первых, жизненный опыт личности ограничен пространственно-временными рамками ее жизни и волей случая, и ценности, извлекаемые мною из моего практического опыта, этим неизбежно ограничены. Во-вторых, человек начинает обретать жизненно-практический опыт сравнительно поздно, но уже в детстве и юности он получает исходные представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», основы религиозного или атеистического сознания, индивидуалистически-эгоистические или коллективистские поведенческие установки. Происходит это благодаря опережающему практическую деятельность духовному общению ребенка, первоначально со взрослыми, которые приобщают детей к своим ценностям, затем со сверстниками, в общении с которыми повышается степень общности молодых людей и дифференцируются групповые ценности как на социально-психологическом, так и на идеологическом уровнях; наконец, на том этапе жизни, на котором собственный практический опыт вносит решающие коррективы в уже выработанную систему ценностей, общение личностей, групп, социумов становится незаменимым способом постоянного расширения кругозора ценностного сознания каждой личности, вбирающей в себя ценности, накопленные другими людьми в их индивидуально своеобразном опыте, другими поколениями, другими народами, другими эпохами.

Вот почему воспитание оказывается бесконечно более трудным процессом, чем образование; воспитание не только не может абстрагироваться от личностных особенностей воспитуемого, но всегда обращено к нему именно как к личности, как к субъекту, как к уникальному и полноправному партнеру в общении. Сколько бы ни было детей у родителей или учеников у классного воспитателя, к каждому должен быть найден, как принято говорить, «индивидуальный подход», поскольку речь идет не о передаче всем им унифицированных и формализованных сообщений, а о завязывании с каждым из них общения, которое, как уже не раз подчеркивалось в предыдущих главах, зависит от особенностей обоих партнеров и от их способности к дружескому диалогу.

В книге «Психология старшеклассника» И. С. Кон счел необходимым выделить специальный раздел «Личностный подход в воспитании старшеклассников» и показал, что такой подход — «не просто учет индивидуальных особенностей учащихся… Это прежде всего последовательное всегда и во всем отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности». И далее: «Не увидев в ученике чего-то ценного и интересного, свойственного только ему, учитель, в сущности, не может воспитывать школьника», ибо в этом случае у педагога «нет точки опоры для человеческого контакта» со своим учеником. «Его внутренний мир, его душа открывается только навстречу другой душе, в акте сочувственного понимания», — разъясняет ученый, ссылаясь на суждения М. М. Бахтина, сделанные на основе анализа литературы как средства и как модели человеческого общения. И делает важное добавление: «Искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к какой-то сумме правил. Его важнейшая предпосылка — чуткость и душевная открытость самого воспитателя, его готовность понять и принять нечто новое и непривычное», способность быть «старшим другом» ученика, то есть отвечать полной искренностью на его искренность. Но «раскрываясь навстречу ученику и получая доступ в его внутренний мир, учитель тем самым раздвигает границы и обогащает содержание собственного «я»^[2].

Сказанное относится, конечно, не только к воспитанию старшеклассников, но и к воспитанию ребенка с самого раннего детства, ибо процесс формирования человека как личности, как субъекта начинается с первых лет его жизни. Можно согласиться поэтому с суждением такого мастера педагогики, как Ю. П. Азаров.

«Индивидуализация процесса воспитания», говорит он, требует «глубокого и всестороннего знания каждого ребенка в отдельности», но и более того — задача эта требует «бережного отношения к личности ребенка»^[3]. Неудивительно, что так часто встречаются семьи, в которых один ребенок воспитан хорошо, а другой дурно, — все дело в том, что к нему родители не подобрали индивидуального «ключика»^[4]. Тем труднее сделать это классному воспитателю по отношению к нескольким десяткам учеников, и, видимо, сила его педагогического таланта определяется не только мерой воздействия на души воспитанников, но и широтой поля действия его дара общения, его способностью интуитивно нащупывать каналы связи со многими самыми разнообразными его юными друзьями. Несомненно, во всяком случае, что школьный урок, как утверждает педагог Е. Н. Ильин, должен быть «не только образовательным, но и человекоформирующим»; поэтому «настоящий учитель тот, от которого умнеют, облагораживаются, а не тот, у которого просто чему-то учатся, что-то узнают»^[5]. А облагораживать детей можно только в процессе общения с ними — оттого другую свою книгу Е. Н. Ильин назвал «Искусство общения». «Искусство» в том смысле, что для «того недостаточно знаний и умений, нужны особые психологические и нравственные данные. На вопрос, почему он стал школьным учителем, Е. Н. Ильин ответил: «Люблю отдавать себя ребятам. И снова получать «себя» от них»^[6]. Хотя идеальный родитель и идеальный педагог должны в равной мере владеть талантом общения и мастерством передачи сообщений, качества эти оказываются развитыми далеко не равномерно, ибо в их основе лежат разные виды деятельности и разные психические структуры способностей.

Но значение индивидуального подхода в воспитании не ограничивается ранними этапами формирования личности — подход этот сохраняет свою силу, а быть может, наращивает ее, когда речь идет о воздействии на сознание взрослого человека, поскольку его индивидуальность развита в гораздо большей степени, чем у ребенка. Вот почему М. С. Горбачев подчеркивал на XXVII съезде КПСС необходимость «индивидуальной работы как важнейшей формы воспитания» во всей сфере пропаганды и агитации, в идеологической работе с массами^[7]. Общая закономерность связи воспитания с духовным общением действует и здесь в полной мере.

Хотя духовное общение является, таким образом, непосредственным орудием воспитания, его возможности в этом сложнейшем деле не безграничны. Это объясняется, во-первых, немногочисленностью доступных каждому человеку реальных контактов с другими людьми и, во-вторых, известной случайностью тех партнеров, которые встречаются на нашем жизненном пути. Воспитывает ли мать ребенка или она умерла при родах, любит ли его отец или не любит, есть ли у него хорошая бабушка, няня, старшие братья и сестры, посчастливилось ли ему найти истинного друга или нет, сумел он расширить этот дружеский круг или не сумел, сколько прекрасных учителей стали его друзьямивоспитателями и были ли вообще таковые, нашел ли он истинных друзей в собственных детях, наконец, каков коммуникативный потенциал той социальной среды, в которой он растет и действует, — все это выражает пределы реальных возможностей общения людей, а значит, и его воспитательной эффективности. Оказывается, однако, что культура нашла выход и из этого положения, предоставив реальному общению людей дополнительные средства практическидуховного, иллюзорного, символического общения.

Первым таким средством был миф, распавшийся впоследствии на религиозный и художественный способы освоения действительности. Вымышленная фантазией народов субъективная, идеальная, иллюзорная реальность позволяла приобщить каждую входящую в мир личность к воплощенным в этой реальности ценностям, а участие в обрядах и ритуалах действенно закрепляло эти представления. Искусство же, отделяясь от религии и ее ритуализированных форм поведения и откровенно утверждая свое отличие от подлинной, материальной жизни (вспомним, как солидаризовался В. И. Ленин с мыслью Л. Фейербаха, что искусство, в отличие от религии, не требует признания его образов за действительно существующее^[8]), а потому и не отмирая вместе с религией в ходе развития цивилизации, стало могущественным средством воспитания. И стало им именно потому, что цель художника — не сообщать какие-то истины читателю, зрителю, слушателю и не пытаться поучать его, а завязывать с ним воображаемое общение и тем самым приобщать его к своим ценностям — к своим идеалам, устремлениям, нравственным принципам, политическим убеждениям, эстетическим переживаниям. Благодаря этому искусство выступает — сознаем мы это или нет, хотим мы того или не хотим — способом целостного воспитания духовного мира личности — не одного лишь ее эстетического воспитания, как часто утверждают теоретики, а именно всестороннего формирования эстетически-нравственно-политического содержания человеческой психики. Это становится возможным потому, что искусство, в отличие от науки, обращается к человеку как к субъекту, то есть уникальной и свободной личности, отношение с которой художника уподобляется отношению старшего друга, более мудрого, более душевно тонкого, более опытного и стремящегося поделиться с ним своими сокровенными переживаниями и мыслями. Художник распахивает перед людьми свою душу как перед ближайшими друзьями, исповедуется перед ними, искренне и откровенно, и тем самым их воспитывает. Такое нравственно-эстетически-гражданское воспитание искусством и дополняет, и углубляет, и целенаправленно расширяет реальный опыт личности благодаря тому, что вводит в круг наших бесконечно почитаемых и любимых друзей Шекспира и Сервантеса, Рембрандта и Врубеля, Пушкина и Л. Толстого, а вместе с ними — Гамлета и Дон-Кихота, Данаю и Демона, Татьяну Ларину и Наташу Ростову, лирических героев симфоний Чайковского и Шостаковича.

Сила художественного общения-воспитания зиждется на том, что великие мастера искусства и их герои достигают такой глубины и полноты самораскрытия, какая, видимо, недостижима в реальном общении людей — и потому, что человеку бывает крайне трудно осуществить беспощадный самоанализ, и потому, что ему не менее трудно выразить, сформулировать, изложить самое сокровенное в своей духовной жизни, и потому, что человеку свойственно в какой-то степени скрывать от себя самого, а тем самым и от другого, некоторые свои мысли, чувства, импульсы, установки — известно, что работа психики далеко не в полной мере осознается человеком и, соответственно, не в полной мере им выражается в ходе общения. Все эти трудности успешно преодолеваются искусством. Глубина психологического анализа, доступная литературе, театру, киноискусству, и те средства проникновения в неосознаваемые и словесно невыразимые психические процессы, которыми обладает музыка, танец, живопись, открывают нам души наших художественных друзей во всей полноте, в целостном единстве их сознательного и подсознательного содержания. То, что Мастер М. Булгакова или Старик Ю. Трифонова думают, вспоминают, переживают наедине с самим собой, становится известным нам, читателям, и даже то, что Иван Карамазов или князь Нехлюдов стараются скрыть от самих себя, оказывается прозрачным для нас. Точно так же то, что наш реальный собеседник не способен схватить в своей душе и выразить, улавливается и формулируется художником-специалистом по психологическому анализу, по выявлению «диалектики души», как сказал Н. Г. Чернышевский о Л. Н. Толстом. Вместе с тем искусство владеет теми средствами невербального выражения душевных состояний — музыкальными, хореографическими, живописными, которыми не располагает реальное общение.

Значение художественного общения состоит в том, что оно делает нашими партнерами, нашими любимыми друзьями выдающихся представителей рода человеческого, особенно душевно богатых и духовно сильных, особенно умных и тонких, особенно благородных и человечных. Многим ли людям удалось в реальной жизни встречать собеседников и обретать близких друзей, подобных Леонардо и Джоконде, Гёте и его Фаусту, Роллану и Жану-Кристофу, Пушкину и Онегину? Общение с ними, пусть иллюзорное, способно сыграть в жизни человека большую подчас роль, чем общение с реальными партнерами; вспомним, к примеру, что говорил В. И. Ленин о роли «Что делать?» Н. Г. Чернышевского в его духовном развитии — «он меня всего глубоко перепахал»^[9] — или многие факты подражания людей поведению литературных героев. Вот почему условием полноценного воздействия искусства является взаимное эмоциональное влечение партнеров — любовь писателя и читателя, актера и зрителя, музыканта и слушателя, тогда как в научной, технической или любой деловой коммуникации ничего подобного мы не встречаем, ибо адресатом посылаемых сообщений в любой коммуникативной системе является объект, а не субъект. Вопросы типа: «Кто твой любимый писатель?», «Любишь ли ты Высоцкого?», «Кого ты больше любишь — Есенина или Маяковского? Дейнеку или Петрова-Водкина? Рихтера пли Гилельса?» — абсолютно естественные, когда речь идет о художнике, были бы бессмысленны по отношению к ученому, ибо нельзя любить или не любить Менделеева, Эйнштейна, Циолковского; их творения воспринимаются иным способом, и порождается их творчество не любовной потребностью поделиться с людьми самыми сокровенными душевными переживаниями, а совсем иной потребностью — гносеологического, а не аксиологического свойства.

• [1] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М, 1981. — С. 390.
• [2] Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1980. — С. 179, 180—183.
• [3] Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. — М., 1979. — С. 235, 86—87.
• [4] К этой проблеме давно уже привлечено внимание искусства, которое, быть может, со времен «Короля Лира», и особенно активно во время «Ругон-Маккаров», «БратьевКарамазовых» и «Дела Артамоновых», искало ответа на вопрос: почему столь различными по нравственному облику становятся родные братья и сестры?
• [5] Ильин Е. Н. Рождение урока. — М., 1986. — С. 3, 172.
• [6] Ильин Е. Н. Искусство общения. — М., 1982. — С. 85. Ср. книги другого советскогопедагога — Ш. А. Амонашвили «Здравствуйте, дети!» (М., 1983) и «Как живете, дети?"(М., 1986), в которых изложено аналогичное понимание деятельности учителя и сущности воспитания.
• [7] См.: Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. —С. 87.
• [8] См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29. — С. 53.
• [9] В. И. Ленин о литературе и искусстве. — С. 647.