Индивидуальный подход при обучении иностранному языку

• Глава 1. Теоретические основы индивидуального подхода обучения иностранному языку
• 1.1 Понятие индивидуализации при обучении иностранному языку
• 1.2 Анализ успешности усвоения иностранного языка при применении индивидуального подхода
• Глава 2. Практика и реализация индивидуализации в обучении иностранного языка
• 2.1 Практика устной речи и работы с текстом при использовании индивидуального подхода
• 2.2 Работа с аудиотекстом при использовании индивидуального подхода
• Заключение
• Список литературы
• Приложения
• Введение
• Тема данной курсовой работы посвящена такому актуальному вопросу как «Индивидуальный подход при обучении иностранному языку».
• Одной из актуальных проблем методики преподавания иностранных языков является индивидуальный подход в обучении иностранных языков. Эта проблема не новая, но, наверное, далеко не полностью раскрыто всё многообразие её сторон и вся значимость её при решении задач активизации процесса обучения.
• Выбор темы курсовой работы, обусловлен, тем, что на первый взгляд, вроде бы эта не сложная проблема вызывает трудности у многих педагогов. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных и групповых форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.
• Обновление всех сфер общественной жизни со всей определенностью выявило потребность изменения форм обучения подрастающего поколения. Они становятся более демократическими, появляется возможность широкого выбора. В условиях гибкой, вариативной социальной практики повышается значимость индивидуального подхода в обучении как способа освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек является активным субъектом социального выбора. Возрастает социальная потребность в как можно более раннем приобщении каждого нового члена общества к сложной практике индивидуального обучения в педагогической системе. Проблема индивидуальных различий учащихся и их дифференцированного обучения является не только педагогической, но и собственно социально-психологической и философской проблемой.

В настоящее время существует широкий выбор различных форм дифференцированного обучения, каждая из которых должна опираться на специально разработанные дидактические материалы (учебные тексты, системы заданий и упражнений, самостоятельные и контрольные работы).

Долгие годы педагоги и психологи ведут поиски возможностей создания такой системы образования, которая бы способствовала максимальному развитию учащихся в условиях школы с учетом их индивидуальных особенностей, а также запросов и потребностей общества.

Целью курсовой работы является рассмотрение индивидуального подхода при обучения иностранному языку и способы индивидуализации процесса обучения иностранному языку, а также рассмотрение условий формирования языковой компетенции при условии применения индивидуального метода изучения иностранного языка.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1. Раскрытие сущности индивидуального подхода при обучении иностранного языка на основе психолого-педагогической литературы.

2. Рассмотрение анализа успешности усвоения иностранного языка при применении индивидуального подхода с учетом личностных способностей.

3. Изучение способов индивидуализации на практике устной речи работы с текстом.

4. Изучение способов индивидуализации в работе с аудиотекстом.

Глава 1. Теоретические основы индивидуального подхода обучения иностранному языку

1.1 Понятие индивидуализации при обучении иностранному языку Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует одного человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказывать свое мнение, но оставляет равнодушным другого; или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. Рогова В. Г. Технология обучения иностранным языкам. ИЯШ. — 1976.с.79

Дидакты не случайно выдвигают принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Проблема индивидуализации обучения была предметом исследования многих педагогов (А.Г.Асмолов, А. А. Бударный, М. В. Кларин, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, И.Э.Унт). В своих работах они рассматривали возможность создания условий личностного развития обучаемых в различных видах деятельности. Считают принцип индивидуального подхода необходимым и методисты. Г. В. Рогова пишет: «Одна из важнейших проблем технологии обучения — это поиск путей большего использования индивидуальных возможностей учащихся как в условиях коллективной работы в классе, так и самостоятельной работы во внеурочное время». Коммуникативное обучение предполагает прежде всего так называемую личностную индивидуализацию. «Игнорируя личностную индивидуализацию, — пишет В. П. Кузовлев, — мы не используем богатейшие внутренние резервы личности». Под резервами понимаются следующие шесть свойств личности ученика: мировоззрение, жизненный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе. Они и являются теми резервами, которые должны использоваться педагогом на уроке.

Таким образом, личностная индивидуализация заключается в том, что приемы обучения соотносятся с личностными, субъектными и индивидными свойствами личности каждого учащегося, т. е. эти свойства учитываются при выполнении упражнений и заданий.

A. Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация Индивидные свойства представлены в индивидуальности в виде определенных природных свойств человека. Совокупность этих свойств в более общей форме выступает в виде темперамента, задатков, органических потребностей, которые составляют природную основу индивидуальности. В психологической науке сейчас считается общепринятым положение о том, что любая способность человека является синтезом врождённого и приобретённого в процессе индивидуального развития, причём в основе способностей, как отмечает С. Л. Рубинштейн, «лежат наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков». ¹ Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса — Пресс, 2010.с. 73

При овладении иноязычной речевой деятельностью роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, другие — других. Психологи считают, что любая способность человека является синтезом врождённого и приобретённого. Следовательно, такие важные для овладения иностранным языком способности, как способность к запоминанию, фонематический слух, интонационные способности, речемыслительные способности и т. п. можно не только получить в наследство, в виде задатков, но и развить. Это означает лишь одно: учитель должен уметь замерять, учитывать и развивать эти способности. Этому и призвана служить индивидная индивидуализация.² Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса — Пресс, 2010. -с.74

Б. Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация Продуктивность деятельности зависит не только от способностей, но и от определённой системы приёмов, которая характеризует индивидуальный стиль деятельности каждого человека, т. е. «индивидуально-своеобразное сочетание приёмов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее её выполнение данным человеком» (B.C. Мерлин, Е.А. Климов). Для овладения иноязычным говорением учёт субъектных свойств учеников важен потому, что у каждого ученика есть свои приёмы овладения знаниями, своя учебная стратегия. Каждый ученик по-своему умеет настроиться на занятие иностранным языком, овладевает произношением звуков, словами, техникой чтения, по-своему овладевает умением правильно вести беседу, осуществлять самоконтроль, организовывать самостоятельную работу дома, работать с различными опорами, в разных режимах и т. д.

Специфика субъектной индивидуализации при овладении иноязычным говорением состоит в том, что она должна предусматривать одновременное применение методических материалов, различных по форме (например, наличие или отсутствие опор), учитывающих своеобразие приёмов учебной деятельности ученика, но приводящих в конечном счёте к одинаковым результатам по возможности за равные отрезки времени. Вооружение школьников совокупностью рациональных приёмов учения требует систематической и целенаправленной работы. Следовательно, наряду с индивидной необходима и субъектная индивидуализация.

В. Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация Очень часто, однако, ученики проявляют поразительную пассивность даже при выполнении ими посильных речевых заданий (индивидная индивидуализация) и при наличии указания на способы выполнения этих заданий (субъектная индивидуализация). Причина заключается в том, что не учитываются личностные свойства учеников. Первостепенная значимость личностной индивидуализации для овладения умением говорить определяется тем, что личностные качества теснее, чем индивидные и субъектные, связаны с речевой деятельностью через ее социальную функцию. Если индивидуальные свойства человека составляют природную основу индивидуальности, то личностные качества составляют ее сущностную сторону.

Личностная индивидуализация учитывает:

а) контекст деятельности учащегося;

б) жизненный опыт учеников (опыт их как читателей спортсменов, путешественников и т. п.);

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

д) эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учеников высказываниям в защиту своей любимой команды, актера, книги, профессии);

е) статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнёров, назначение ведущего в речевых группах и т. п.

Личностные свойства входят в индивидуальность пока в качестве важнейшего компонента и составляют его сущность. Представляется оправданным и методически целесообразным выделить отдельный вид индивидуализации, специально предназначенный для учета личностных свойств ученика — личностную индивидуализацию. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса — Пресс, 2010.с.77

Ведущая роль личностной индивидуализации подтверждается с точки зрения разных наук (философии, психологии и др.). Человек воспринимает и усваивает то, что имеет жизненно важное значение для деятельности.

Важность личностной индивидуализации подтверждается ещё и с точки зрения теории ценностей. Ценность — это значение предметов, которое они приобретают для человека на основе практической деятельности, удовлетворяя его потребности. Общественные, общезначимые ценности, чтобы стать побудителями к действию, должны быть осознаны личностью как её собственные.

Целесообразность личностной индивидуализации подтверждается и необходимостью учёта эмоционального фактора в процессе учения. Речь, чувства и мышление едины и взаимообусловлены. Степень того, насколько эмоции можно использовать в процессе учения, определяется природой индивидуальных потребностей. Этот фактор представляется очень важным, так как личностная индивидуализация позволяет учитывать и в определенной мере прогнозировать эмоциональное состояние учеников, а также формировать в известной мере отношение ученика к учёбе, повышающее интенсивность усвоения. Однако вся система индивидуализации не должна сводиться к использованию одной личностной индивидуализации. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса — Пресс, 2010. -с.78

Итак, можно сказать, что понимание идей индивидуализации открывает широкое поле деятельности: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретные задачи обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление. Индивидуализация в обучении основана на хорошем знании учителем учащихся, каковы природные данные учащихся, что каждый из них может, к чему проявляет особый интерес, с кем каждый из них дружит. Необходимость индивидуализации обучения вызвана различными причинами, основными среди которых являются: различный уровень знаний студентов при поступлении в университет, различные образовательные потребности студентов, а также достижение одной из наиболее важных задач образования — личностного развития студентов.

1.2 Анализ успешности усвоения иностранного языка при применении индивидуального подхода

Совершенно очевидно, что наиболее трудные вопросы, которые встают перед педагогом, индивидуальный подход при обучении иностранному языку, это вопросы о том, по каким критериям выделять особенности учащегося, каким образом определить тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.

Как известно, иностранный язык объективно является общественной ценностью. И именно в этой ценности иностранного языка убеждают учащихся. Но субъективно для большинства из них иностранный язык — ценность потенциальная, а не реальная. Учащиеся очень плохо осознают, почти не чувствуют и не видят, что даёт (может дать) сам процесс овладения иностранным языком им лично. Учить в таких «антимотивационных» условиях малоэффективно, да и безнравственно. Указанное противоречие лишает процесс образования главного — смысла деятельности учащегося, его личной ориентированности на цель, что только и может позволить ему ответить себе на вопрос «зачем учить?» Ведь личностный смысл есть «отношение мотива к цели» (А.Н. Леонтьев). Но если цель задаётся кем-то извне, а мотива по разным причинам не возникает, то нет и смысла. В таких условиях вместо учащегося-субъекта Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса — Пресс, 2010. с 70учебной деятельности появляется учащийся-объект, который «подвергается обучению».

Необходимо четко представлять, что получит каждый учащийся как индивидуальность, если и методика, и учитель окажутся на высоте:

1) Учащийся почувствует, что вся система работы ориентирована на его личность и строится таким образом, что непосредственная деятельность учащегося, его опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, его чувства не остаются вне внимания, а учитываются при организации общения на уроке. Ведь при коммуникативном иноязычном образовании содержание строится не на «прохождении учебных тем», изучении готовых текстов, а на обсуждении актуальных жизненных проблем. При этом учащиеся получают возможность обсуждать свои собственные дела и поступки, текущие события из своей жизни, жизни города, страны, они учатся высказывать своё отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение. Коммуникативная технология, предлагаемая педагогами, располагает специальными средствами учёта и использования всех сторон индивидуальности учащегося, чего он не сможет не увидеть и не почувствовать.

2) Учащийся почувствует, что всё общение не только ориентировано на личность, но и строится на уважении к ней. Поскольку проблемы как таковые не имеют однозначного решения, то участники их обсуждения — педагог и учащиеся — как речевые партнёры равноправны: мнение учащегося столь же уважаемо, как и мнение педагога. Свобода выражения этого мнения, уважение к нему, отсутствие навязывания и свободный выбор позиции благотворно сказываются сначала на психологическом климате в целом и комфортности каждого, а затем и на формировании демократических отношений как ценности. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса — Пресс, 2010.с.23

Изучение личностных особенностей учащихся разной ступени обучения в связи с индивидуально-типическими характеристиками усвоения иностранного яыка.

Основываясь на цели индивидуального аспекта (развивать то, что играет наиболее важную роль для процессов познания, воспитания и учения), а также на сущности процесса развития человека, логично будет считать, что объектами развития должны быть способности, которые позволили бы осуществлять успешное функционирование познавательной, эмоционально-оценочной и деятельностно-преобразующей сфер деятельности учащегося. Именно способности могут развиваться из имеющихся у индивида задатков, и развиваться они могут только в деятельности.

А.А. Леонтьев раскрывает одну из трактовок способностей к языку следующим образом: «Под способностями к языку часто понимают различия в особенностях личности, связанных с общением. Ребенок может испытывать затруднения не в самом овладении языком и не в порождении иноязычной речи, а в социально­психологических взаимоотношениях с воспитателем, школьным учителем, другими детьми. Он бы и рад заговорить, но ему мешает „психологический барьер“. Это, кстати, очень частый случай в педагогической практике, но подобные затруднения при доброй воле взрослого вполне преодолимы». Таким образом, по мнению А. А. Леонтьева, способности к языку складываются из многих компонентов, чаще всего не специфических. Поэтому можно и нужно развивать соответствующие умения и способности на различном учебном материале. Так, формирование коммуникативных умений на родном языке снимает «психологический барьер». Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: Изд­во Московского психолого­социального института; Воронеж: Изд­во НПО «МОДЕК», 2001. С. 345

Представим перечень основных способностей:

I. Способности к познавательной деятельности.

а) к осмысленности восприятия (через контекст иной культуры, иного вербального выражения);

б) к распределению внимания (в упражнениях, где необходимо удерживать одновременно несколько единиц);

в) к переключению внимания (в упражнениях, где необходимо сосредоточиться поочерёдно на разных видах деятельности);

г) к увеличению объёма внимания (путём постепенного увеличения воспринимаемых речевых единиц);

д) к слуховой дифференциации (фонематический слух);

е) к зрительной дифференциации (механизм чтения);

ж) к заполнению вербального материала (с опорой на индивидуальный тип памяти — логический, образный, эмоциональный);

з) к непроизвольному запоминанию.

и) к антиципации (предвосхищению, упреждению) структуры фразы, текста;

к) к антиципации содержания высказывания, текста; л) к догадке на основе словообразования, контекста, чувства языка, интуиции;

м) к узнаванию речевых единиц (зрительно и аудитивно);

н) к анализу и синтезу (для этого ИЯ — уникальный «тренажёр»);

о) к сравнению, сопоставлению речевых единиц, их форм и значения;

п) к абстрагированию и обобщению как к важнейшим операциям овладения грамматическими формами;

р) к логическому изложению содержания высказывания;

с) к формулированию понятий;

т) к формулированию выводов из прочитанного, услышанного или сказанного;

у) к планированию своего высказывания; ф) к стратегии и тактике общения; х) к воображению.

II. Способности к эмоционально-оценочной деятельности.

Можно подумать, что эти способности могут быть перенесены из родной речи. Конечно, до какой-то степени это возможно. Но опыт показывает, что требуется целенаправленное их развитие. Таковыми являются способности:

а) к выражению различных чувств — радости, обиды, гордости, дружбы, неприятия и т. п.

б) к выражению различных эмоциональных состояний и через это — к развитию эмоциональности в целом;

г) к коммуникабельности как явному или неявному выражению своего отношения к людям;

д) к выражению различных видов оценки (объяснение, одобрение, определение) фактов, событий, мнений, текстов и др.;

е) к оценке своих высказываний, действий, успехов, неудач и т. п.;

ж) к целеустремлённой работе и самостоятельному труду;

и) к волевым усилиям, когда того требует ситуация.

III. Способности, необходимые для функционирования деятельностно-преобразующей сферы.

Это те способности, которые проявляются в соответствующих действиях учащихся. Все эти способности полезно условно разделить на две группы: способности осуществлять репродуктивные речевые действия и способности осуществлять продуктивные речевые действия.

IV. Способности осуществлять репродуктивные речевые действия (они условно соотносятся с формированием речевых навыков). Это способности:

а) к вызову (припоминанию) слова и к вызову речевого образца;

в) к номинации (называнию предмета);

г) к имитации речевой единицы любого объёма;

д) к подстановке лексических единиц в речевой образец;

е) к дискурсивному осознанию правил-инструкций, схем, памяток.

V. Способности осуществлять продуктивные речевые действия (они условно соотносятся с развитием речевого умения). Это способности:

а) к конструированию речевых единиц любого уровня;

б) к трансформации речевых единиц тех же уровней;

в) к комбинированию речевых единиц более высокого уровня из единиц более низких уровней;

г) к выбору (подбору) выражений, адекватных ситуаций и цели общения;

д) к вербализации, т. е. словесному воплощению (передаче) увиденного;

е) к импровизации. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса — Пресс, 2010.с.24

Итак, вышесказанное подтверждает, что существует реальная необходимость организации индивидуального подхода в обучении, который неразрывно связан с выявлением сильных и слабых сторон способностей конкретного учащегося, терпеливым преодолением совместно с ним различных трудностей с опорой на всё крепкое и прогрессивное, что заложено в данной личности.

В настоящее время существует достаточно широкий выбор различных способов организации индивидуального обучения иностранному языку. Сегодня очень важно последовательно использовать те приемы организации обучения, которые позволяют активизировать познавательную деятельность каждого учащегося, продуктивное, творческое усвоение знаний и умений, создавая при этом положительный эмоциональный фон, инициировать активный диалог, самостоятельную работу.

Таким образом, способность учить язык развивается в процессе учения и позволяет индивиду более эффективно и самостоятельно преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения, знать способы их разрешения и успешно использовать имеющиеся возможности. Способность учиться применительно к изучению языка включает: понимание механизмов языка и процесса коммуникации; общие фонетические навыки и умения; учебные умения; эвристические умения. Такое раскрытие содержания способности к изучению иностранных языков позволяет определять и разрабатывать пути решения сложных актуальных задач формирования у учащихся языковой компетенции.

Глава 2. Практика и реализация индивидуализации в обучении иностранного языка

2.1 Практика устной речи и работы с текстом при использовании индивидуального подхода

индивидуальный обучение иностранный язык

В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с мышлением, со всеми психическими сферами человека как личности. К. Маркс писал, что отношение человека к своей среде есть его сознание. А отношение к среде выражается в речи. Вот почему нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося.

Для реализации этого надо хорошо изучить учеников класса, интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все это в специальную схему — методическую характеристику класса, которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Общие сведения нужно конкретизировать для каждой изучаемой проблемы и постоянно обновлять, для чего перед её изучением следует провести небольшой анкетный опрос, который особенно важен для отбора материала для речевой практики. Вопросы в анкете формулируются не произвольно — каждый из них направлен на сбор информации по всем свойствам личности учащегося в целях именно личностной индивидуализации.

Важно знать, что анкетирование, во-первых, она позволяет в заданиях учитывать все свойства личности ученика и тем самым обеспечивать высокий уровень коммуникативной мотивации. Во-вторых, с помощью анкеты можно прогнозировать речевые поступки учеников и снабжать их необходимым речевым и иллюстративным материалом, который может потребоваться для высказывания. Планирование всей темы желательно начинать с завершающего урока, так как его «сценарий» позволяет предвидеть результаты учения. Четко поставленные цели помогут правильно распределить время, содержание и объём речевого материала по разным типам урока в цикле. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса — Пресс, 2010.

Однако, не только содержание обучения, но «одни и те же приемы и методы обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей». Например, отсутствует продуктивности от парной работы, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание — обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; неразумно подгонять флегматика; не стоит предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе, и т. д.

Опыт индивидуализации показывает, что больше вопросов задают тем ребятам, которые популярны в данной группе. Поэтому нужно подбирать только желаемых друг для друга речевых партнёров, предлагать ученикам с низким речевым статусом в индивидуальных заданиях интересную информацию, что поможет поддержать интерес к их высказываниям у остальных учеников.

Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются.

Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении обучении говорению, однако здесь всегда необходимо иметь дополнительный раздаточный материал, например статьи, вырезанные из газет и журналов. Статьи могут быть обработаны, снабжены пояснениями и систематизированы по темам. Если ученик интересуется зарубежной музыкой, дайте ему индивидуальное задание — прочесть статью о гастролях известного певца, ансамбля или его любимой группы и т. п. или интервью этого певца и кратко рассказать классу о прочитанном.

Здесь могут быть уместными следующие приёмы:

1. Личностный характер установок, например, выяснение того, чем нравится герой рассказа каждому ученику. Задание: «Отметьте ту черту героя, которая вам больше всего нравится «.

2. Использование материала текста для доказательства своей мысли (опровержения мнения собеседника).

Благодаря личностной индивидуализации, язык воспринимается как средство удовлетворения внеучебных интересов и склонностей, воспитывается речевой коллектив; ученики, проявляя свою индивидуальность, обогащают друг друга, между учителем и учеником устанавливаются отношения взаимного доверия, отношения речевого партнёрства.

Коммуникативное обучение предполагает учет на уроке всех индивидных особенностей ученика. Но задача заключается не только в учете способностей, а в целенаправленном их развитии. Известный исследователь способностей И. Лейтес писал, что многостороннее развитие способностей — это нормальное, полноценное выражение человеческих возможностей. Чем более развиты способности, тем эффективнее деятельность.

Для этой цели можно предложить следующие организационные приёмы.

1) Целенаправленная помощь в «критических точках» урока, в зависимости от наличия или уровня той или иной способности. Например: а) во время фонетической зарядки коллективно (и хором) работают все ученики, но индивидуальную работу учитель проводит только с группой тех, у кого слабо развиты способности к восприятию и имитации.

2) Целенаправленное использование опор различного типа: смысловых и содержательных, вербальных, иллюстративных и схематических. Правильно подобранная опора поможет ученику с низким уровнем функционально-адекватного восприятия грамматических структур быстрее и правильнее осознать их назначение, при усвоении слов явится помощью ученикам со слабой способностью к догадке, при развитии умения высказываться — помощью для тех, у кого низка Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса — Пресс, 2010.с. 79способность к выделению предмета говорения, к логическому и последовательному изложению мыслей.

3) Очередность опроса. Слабые ученики выигрывают, когда получают образец — правильный ответ сильных и средних учеников. Однако последовательность «сильный — средний — слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования лексических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчёркнута ключевая фраза.

4) Варьирование времени на подготовку ответа. Слабые обычно получают тройную порцию времени: они успевают разобраться в розданном им индивидуализированном раздаточном материале, обдумать ответ, проговорить (прочесть), что нужно. Тем не менее, нельзя их «баловать» постоянно.

5) Использование опережающих индивидуализированных заданий. Например, на уроке по развитию монологической речи ученик со слабым уровнем подготовки и отсутствием некоторых способностей за 4−6 минут не сможет подготовить связное высказывание о писателе, актере, фильме и т. п. Поэтому ему заранее предлагается специальная карточка, по которой на уроке он лишь освежает то, что подготовил.

6) Использование заданий разного уровня сложности. Применяются главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков слабые учащиеся должны выполнить задание на основе разговорного текста, средние на основе опыта, но с опорами, а сильные — без опор.

7) Использование дополнительного внепрограммного занимательного материала (для сильных).

8) Оказание помощи слабым со стороны сильных. Этому нужно учащихся научить.

9) Более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способности, приучает работать весь урок. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса — Пресс, 2010.с.80

Чтобы каждый занимался на уроке по способностям, нужно заранее всё предусмотреть и спланировать. В этом может помочь технологическая карта (см. табл. 3).

Таким образом, подводя итог, можно сказать, что речевая направленность прежде всего означает практическую ориентацию урока. Для индивидуализации обучения речевой деятельности преподавателями используются различные способы индивидуализации. Одним из наиболее перспективных является использование на занятиях речевых ситуаций, позволяющих максимально учитывать индивидуальные особенности студентов.

Умелое применение речевых ситуаций способствует не только достижению высокого уровня владения речевой деятельностью, но и становлению субъектной позиции студентов. Речевая направленность обучения обуславливает речевой характер урока в целом: его замысел, организацию, структуру и исполнение.

2.2 Работа с аудиотекстом при использовании индивидуального подхода

Целью обучения иностранному языку является владение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространённых ситуациях повседневного общения. А, как известно, общение — это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие речи собеседника на слух. То есть говорение и аудирование являются основными видами речевой деятельности в общении с носителями иностранного языка.

Индивидуализация обучения иностранному языку состоит в создании оптимальных режимов работы и предоставлении своего рода помощи каждому ученику. Эта форма работы становится крайне необходимой при работе с аудиотекстами, что обусловлено тем, что именно тут наиболее чётко начинают проявляться индивидуально-психологические особенности учащихся, такие как речевая аудитивная память, речевое аудитивное внимание и речевая аудитивная выносливость, которые непосредственно влияют та качество восприятия и понимания речи.

Лингафонная система позволяет обучать аудированию связного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем учащимся. Каждое задание состоит из четкой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого из заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы. Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трех этапов: предтекстового, текстового и послетекстового.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение, что является неотъемлемой частью индивидуализации. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение Маслыко Е. А. и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка». Минск, Высшая школа, 2001.с.67и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста. На этом этапе используются следующие виды работы:

1.

Введение

новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.

2. Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.

3. Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звукобуквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.).

4. Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видовременная форма, спряжение глагола).

5. Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или предложениях.

6. Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).

7. Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.

8. Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.

9. Лексический тест.

10. Лексический или текстовый диктант минимального объема.

11. Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.

12. Аудирование в предложениях чисел и имен собственных.

13. Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.

1. Предтекстовая ориентировка на восприятие речи на слух состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:

1. Поиск ответов на предтекстовые вопросы.

2. Формулирование основной мысли (идеи).

3. Определение линии сюжета.

4. Подбор заглавия к тексту.

5. Определение тематической принадлежности текста. Воспроизведение контекстов употребления определенных слов.

6. Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений.

7. Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков Маслыко Е. А. и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка». Минск, Высшая школа, 2001.с.70текста. В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:

2. Подбор к абзацу заглавия.

3. Воспроизведение контекста ключевого слова.

4. Перефразирование и ответы на вопросы.

5. Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.

6. Повторное прослушивание текста или его фрагментов.

7. Анализ употребления языковых средств.

8. Вычленение отдельных фраз по определенному признаку.

Послетекстовый этап включает следующие виды работы:

1. Вопросно-ответную работу.

2. Составление плана пересказа.

3. Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный пересказ.

4. Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.

5. Расширение и продолжение текста учащимися.

6. Составление рассказа по аналогии и ситуации к тексту.

7. Подготовка монологических высказываний по теме текста и к его конситуациям.

8. Составление диалога по теме текста.

9. Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста.

10. Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).

В работе с аудиотекстом динамично сочетаются лингафонные и нелингафонные формы работы. Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система переключается (если это возможно) на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем. Выполнение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и учащихся. Работа с аудиотекстом в условиях фонокласса позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.

Таким образом, главный принцип индивидуализации на этом этапе — помочь слабым ученикам в выполнении упражнений такого типа и обеспечения усвоения программного материала. Кроме того, необходимо обратить внимание на то, чтобы ученики с высоким уровнем развития языковых навыков получали задания, которые соответствуют уровню их подготовки, интересам и склонностям. Звукотехнические средства (магнитофоны, проигрыватели, устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении аудированию и говорению, способствует интенсификации учебного процесса.

Заключение

Методика как наука не может существовать без дидактическо — педагогических принципов, которые в свою очередь отражают как уже открытые педагогической наукой и сформулированные ею закономерности учебно — воспитательного процесса, так и обобщенный, многократно проверенный в течении длительного времени практический опыт работы учителей. Одним из таких принципов и является принцип индивидуализации, т. е. принцип учета индивидуальных особенностей обучаемого.

Процесс обучения иностранному языку подчиняется определенным закономерностям, знание которых помогает найти эффективные пути и методы обучения, правильно организовать учебный процесс. К числу таких закономерностей относится неравномерность усвоения знаний, умений и навыков учащимися одного класса, т. е. индивидуализация учебной работы. Необходимость и характер этого подхода зависят от уровня подготовленности учащихся данного класса, степени трудности учебного материала и этапа изучения каждой темы. Не нужно также забывать, что большое влияние на ученика оказывает и его психическое состояние на уроке: чувство заинтересованности, влечение, сосредоточенность, умственное напряжение, удивление, недоумение, рассеянность, скука и т. д. Умение вызвать и активизировать желаемые нам психические состояния также требует индивидуального подхода к учащимся. Индивидуальный подход должен представлять собой целую систему воспитания личности. Важно иметь в виду, что индивидуальный подход нужен ко всем учащимся класса (или группы): и к слабоуспевающему, недисциплинированному ученику, и к школьникам с высоким уровнем развития способностей. Главная цель индивидуализации обучения заключается в том, чтобы не допустить появления пробелов в знаниях учащихся, обеспечить максимальную продуктивную работу каждого из них, полнее мобилизировать их способности, склонности и интересы.

В данной работе для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

1. Раскрыта теоретическая сторона вопроса индивидуализации обучения при изучении иностранного языка;

2. Рассмотрены различные походы и определения индивидуализации обучения при изучении иностранного языка;

3. Проведен анализ успешного обучения иностранному языку при использовании индивидуального подхода;

4. Проанализированы практические методы индивидуализации в условиях речевой практики;

5. Проанализированы практические методы индивидуализации в работе с аудиотекстом.

Индивидуализация предусматривает создание условий, в которых каждый учащийся в полной мере может проявить свои способности и свою индивидуальность.

Искусство преподавателя «подавать себя» проявляется в том, как он строит и поддерживает в глазах студентов такой свой образ, который способствует эффективности воздействия. Следовательно, и обучение педагогическому мастерству должно основываться на индивидуальных особенностях обучающихся. Как подчеркивает А. А. Леонтьев: «Нет психолого-методических истин, носящих абсолютно универсальный характер. Иными словами, нельзя ни учить всех одинаково, ни давать рекомендаций, имеющих одинаковую силу для всех… это означает, что в подготовке, а тем более в повышении квалификации лекторов необходимо перейти к максимальной индивидуализации».

1. Леонтьев А. А «Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии» М.: Изд­во Московского психолого­социального института; Воронеж: Изд­во НПО «МОДЕК», 2001. С. 332−347

2. Леонтьев, А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком

3. Маслыко Е. А. и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка». Минск, Высшая школа, 2001.

4. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса — Пресс, 2010. — 610с.

5. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. — М., 1988 г.

6. Рогова В. Г. Технология обучения иностранным языкам ИЯШ. — 1976. — № 2.

7. http://www.hetoday.org/arxiv/VOS/9_2009/59₆₃.pdf

8. http://www.dioo.ru/poleznyie-stati/individualizatsiya-kak-metod-obucheniya-pedagogicheskom-masterstvu.html

9. http://www.dioo.ru/poleznyie-stati/individualizatsiya-kak-metod-obucheniya-pedagogicheskom-masterstvu.html

Приложения

Таблица 3