Интегральная технология обучения как основа повышения качества образовательного процесса

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Интегральная технология обучения как основа повышения качества образовательного процесса (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Теоретические основы формирования и развития педагогической интеграции
- 1. 1. Характеристика содержания понятия «педагогическая интеграция»
- 1. 2. Структура, уровни, функции педагогической интеграции
Глава 2. Особенности решения образовательных задач в школе и вузе на интегративной основе
- 2. 1. Качество образования как педагогическая проблема
- 2. 2. Использование междисциплинарно-интегрального подхода в образовательной теории и практике
- 2. 3. Формы и методы практической реализации интегративного подхода в общеобразовательной и высшей школе
- 2. 4. Результативность реализации интегрального подхода в общеобразовательной и высшей школе

Актуальность исследования объясняется рядом причин. Развитие человечества на рубеже веков ознаменовалось сменой приоритетов во многих областях науки. Возникло естественное желание осмыслить прошлый период развития научной деятельности, проанализировать достижения и неудачи и наметить приоритеты дальнейшего продвижения по пути расширения границ человеческого знания.

Сказанное в полной мере относится и к педагогической науке, и к практике. В настоящее время практически во всех странах мира осознают актуальность и насущную необходимость реформирования системы образования, а в ряде стран действуют национальные программы по модернизации образования на различных уровнях. Усиление реформирования систем образования во многом обусловлено наличием объективных процессов, таких, как стремительная интеграция и глобализация экономики, развитие информационных технологий, повышение роли и значения актуальных знаний со стороны бизнеса и т. д.

Постиндустриальная стадия развития цивилизации вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроизменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям.

Одним из путей реализации данных требований является перестройка систем образования с точки зрения усиления интеграционных процессов, которые позволят решить целый ряд проблем.

Ряд ученых [К. У. Байчоров, И. С. Галямина, В. И. Горовая, Н. В. Максимов, В. М. Мануйлов, А. А. Проворов, О.А. ГТроворова, В. В. Соловьев, Ю. И. Татур, И. К. Фрумин, Н.Ф. Хорошко] считают, что решение рассматриваемой проблемы лежит в области совершенствования организации образовательной деятельности на различных уровнях: начальном, среднем и высшем. Особое внимание ими уделяется высшему образованию. Эти ученые предлагают в качестве метода решения исследуемой проблемы — совершенствование образовательных стандартов.

Другой подход просматривается в творчестве таких ученых как В. М. Айнштейн, А. А. Вербицкий, В. З. Вятышев, B.C. Кругликов, Е. О. Олеснюк, JI.K. Романкова, Л. Б. Тищенко, А. Г. Чухно, В. А. Яковлев и др. Их исследования, в большей степени, направлены на совершенствование познавательной деятельности обучающихся, в том числе путем повышения педагогического мастерства преподавателя [В.М. Айнштейн], оптимизации педагогического процесса за счет активизации самостоятельной работы школьников и студентов и уплотнения учебных графиков по смежным дисциплинам [Е.О. Олеснюк, Л.Б. Тищенко]- повышения познавательной мотивации студентов при учете психофизиологических, возрастных, половых и личностных особенностей обучающихся [А.А. Вербицкий, Л. А. Зимняя, В.Н.Тарасюк].

В целом, анализ имеющихся результатов научных исследований показывает, что несмотря на значительное продвижение, наметившееся в последнее время в исследованиях по интеграционным процессам в образовании, еще не нашла должной оценки со стороны науки значимость межпредметной интеграции в деле повышения качества подготовки выпускников в современной социально — педагогической ситуации. Недостаточно проработана сущностная характеристика данной категории, форм и методов ее в повседневной педагогической политике учебного заведения, хотя потребность в этом становится все более очевидной в теории и на практике.

Таким образом, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы интеграции образования, явились причиной выбора проблемы исследования: каковы научно-педагогические пути реализации интегральной технологии обучения как основы повышения качества образовательного процесса в общеобразовательной и высшей школе.

Тема диссертационного исследования: «Интегральная технология обучения как основа повышения качества образовательного процесса».

Цель исследования — выявление условий эффективности формирования и использования интегрального подхода в образовании, его форм и методов развития и реализации в образовательном процессе общеобразовательной и высшей школы.

Объектом исследования выступает образовательный процесс в общеобразовательной и высшей школе.

Предметом исследования является интегральная технология обучения как основа повышения качества образовательного процесса.

Гипотеза исследования Интегральная технология обучения как основа повышения качества образовательного процесса может быть максимально эффективной при выполнении следующих условий:

• организации в системе среднего и высшего образования педагогического процесса, основанного на принципах интегральной технологии;

• создании новой модели учебно-методического комплекса, способствующего повышению качества образовательного процесса;

• учета особенностей образовательного процесса средней и высшей школы;

• реализации проблемно-интегративного подхода к взаимодействию субъектов образовательного процесса;

• организации мотивирующей системы контроля усвоения знаний при учете индивидуальных способностей учащихся;

Задачи исследования:

1. Определить сущность, содержание, структуру и условия осуществления процесса интеграции и ее значение в подготовке школьников и студентов.

2. Раскрыть теоретические основы проблемы повышения качества образовательного процесса с учетом интегрирования научного содержания учебных дисциплин с конечными целями образовательной подготовки.

3. Разработать, апробировать и проверить модель практической реализации интегративного подхода применительно к циклу общепрофессиональных дисциплин специальности «Психология», преподаваемой как в общеобразовательной, так и в высшей школе.

4. Выявить методы и пути дальнейшего развития интеграционных процессов в общеобразовательной и высшей школе.

5. Разработать методику оценки качества результата педагогического процесса при реализации системы междисциплинарной интеграции.

6. Провести сравнительно-сопоставительный анализ реализации интегральной технологии обучения в условиях образовательного процесса общеобразовательной и высшей школы.

Методологической основой исследования выступили закономерности развития общества, человеческого сознания и деятельностисовременные социально — педагогические концепции в области среднего и высшего профессионального образования, положения и идеи о деятельностной, творческой сущности личности, о взаимодействии и взаимообусловленности педагога и обучаемого.

В качестве конкретных методологических принципов исследования были избраны диалогизм, системный, комплексный подходы, создавшие необходимые условия для объективной диагностики и коррекции педагогической действительности.

Теоретическую основу исследования составили основополагающие идеи о педагогической деятельности как о динамической педагогической системе, обоснованные в трудах А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, а также развиваемые в работах педагогов — исследователей: И. А. Арабова, К. У. Байчорова, М. И. Зиновкиной, И. Б. Котовой, Н. Б. Макаркина, А. Д. Суханова, Е. Н. Шиянова, Н. А. Янковскойположения о единстве теоретической и практической, профессиональной и гуманитарной подготовки специалистов [В.К. Власов, Ю. С. Гранин, В. О. Иванов, И. А. Малашихина, Ю. А. Моисеев, МЛ. Панин, А. С. Разумов, JI.K. Романкова,.

К.У.Семенов, Б. А. Тахохов и др.]- о целях, структуре, средствах формирования и реализации межпредметной интеграции в вузе [Н.Н. Бахарев, А. Ф. Гордеев, В. М. Каган, П. Г. Кулагин, К. А. Славская, В. Н. Федорова, Н.Н. Чебышев].

В ходе исследования использовались следующие методы:

• теоретические: анализ философской, социологической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;

• систематизация полученной информации, синтез;

• эмпирические: изучение психолого-педагогической документации учащихся, наблюдениеанкетированиеконстатирующий, формирующий и контрольный психолого-педагогический эксперимент;

• методы обработки данных, полученных в ходе исследования: количественный и качественный анализ.

Организация исследования:

Исследование включало в себя три основных этапа: Первый этап (1999 — 2000) — анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблемы междисциплинарной интеграции в средней и высшей школе и разработка теоретических основ интегральной технологии обучения в условиях средней и высшей школы, целью которого является изучение состояния исследуемой проблемы на практике.

Второй этап (2000 — 2002) — продолжение изучения литературы. Проводились педагогические исследования, анализировались результаты тестирования, выявлялась эффективность применения интегральной технологии в средней и высшей школе.

Третий этап (2002 — 2003) — анализ, обобщение полученных материалов, внесение корректив в структуру интегральной технологии, литературное оформление исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• исследован интегративный образовательный потенциал дисциплин по специальности «Психология», которая в настоящее время преподается и в общеобразовательной, и в высшей школе;

• предложена адаптированная интегральная система обучения в средней и высшей школе, повышающая качество образовательного процесса;

• разработана и апробирована модель реализации процесса интеграции, позволяющая оптимизировать их содержание в научном контексте и повысит эффективность усвоения материала каждой дисциплины обучающимися;

• предложена и апробирована методика оценки эффективности и результативности реализации интегративного подхода в условиях общеобразовательного и высшего учебного заведения.

Теоретическая значимость исследования В работе исследуются теоретические и практические основы интегративного подхода к процессу преподавания психологии в общеобразовательной и высшей школе. Выявлены условия эффективности образовательного интегративного процесса в общеобразовательной и высшей школе.

В работе поставлены и решены задачи, направленные на разработку сущностных сторон проблемы интегративного подхода к образовательному процессу, не нашедших еще полного освещения в педагогической теории и практике.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• внесены коррективы в содержание курсов цикла общепрофессиональных дисциплин специальности «Психология» и предмета «Психология» в общеобразовательной школе;

• разработана и апробирована модель реализации процесса интеграции, позволяющая оптимизировать их содержание в научном контексте и повысить эффективность усвоения материала каждой дисциплины обучающимися;

• обновлена и адаптирована методика оценки степени усвоения базовых знаний по циклу психологических дисциплин с учетом их взаимосвязи и взаимообусловленности;

• полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы средними и высшими учебными заведениями для оптимизации содержания курсов преподаваемых дисциплин с целью повышения качества образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечивались широкой источниковедческой базой, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследованиявсесторонним изучением проблемы, объемом выборки объектов эксперимента, внедрением в практику разработанных нами рекомендаций и их положительной оценкой школьниками, студентами, учителями и преподавателямиприменением методов математической статистики и качественным анализом полученных данных, личным педагогическим опытом диссертанта.

Положения, выносимые на защиту:

1. Междисциплинарная интеграция — это педагогическая категория, которая отражает в содержании учебных дисциплин синтезирующие отношения и диалектическое единство, объективно существующее между рассматриваемыми объектами, явлениями и процессами реальной действительности с целью максимально эффективного решения познавательных и профессиональных задач. Для курсов преподавания психологии это означает поиск и выделение такого «ядра» содержания материала, который является объединяющим для всего блока психологических дисциплин.

2. Результаты анализа социологических, философских, психолого-педагогических теорий, позволяющих определить природу и сущность интегративного подхода к образовательному процессу и могут быть использованы в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла.

3. Разработанная нами методика определения потенциальных возможностей интегрального решения образовательных задач в школе и вузе помогает более эффективному усвоению учебного материала.

4. Предлагаемая модель интегральной технологии может быть реализована в преподавании психологии в школе и в вузе.

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертационной работы докладывались на заседании кафедры педагогики и психологии Карачаево-Черкесского филиала Московского открытого социального университета, на заседании кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, в опорных учебных заведениях, на научных конференциях аспирантов и соискателей на региональных и Всероссийских научно-практических конференциях (г. Москва, г. Краснодар, г. Ставрополь, г. Черкесск в 2000 — 2003 г. г.).

Результаты исследования изложены автором в 6-ти публикациях.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Карачаево-Черкесский филиал Московского открытого социального университета, средние школы № 16, № 17 г. Черкесска, где мы охватили экспериментом 120 студентов и 145 школьников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, 5 схем, 10 диаграмм, 3 графиков, 8 таблиц.

Заключение

Одной из кардинальных задач современной общеобразовательной и высшей школы является обеспечение единства и целостности получаемых знаний, умений и навыков, которое позволяет достичь качественного скачка в результатах образования. Гарантом успешной деятельности выпускников школ и вузов является соответствие главному требованию, предъявляемому современному человеку — умение применять научные знания в ходе повседневной практической деятельности, в соответствии с особенностями собственной личности. Предполагается, что такая переориентация среднего и высшего образования внесет качественные изменения в организацию процесса обучения, его содержание, систему контроля и оценки его результатов. Вместе с тем в процессе достижения заявленных целей реформы среднего и высшего образования приходится сталкиваться со множеством проблем самого различного характера. Одной из таких проблем является низкая эффективность образовательного процесса в школе.

В этой связи активизируется роль и значение тех результатов обучения, которые имеются в наличии в виде оформленных знаний, умений и навыков у обучаемых. Передовой комплекс знаний у учащихся должен иметь характер системы, то есть взаимосвязанных, взаимозависимых и взаимодействующих элементов. В этом случае такая личность имеет совершенно иной статус, его роль в хозяйственной деятельности экономических субъектов чрезвычайно высока, и такая личность в состоянии эффективно действовать в сложной рыночной среде, быстро адаптироваться к изменениям, а в идеале, опираясь на базовую систему знаний, умений и навыков и используя развитые за время обучения в школе аналитические способности прогнозировать тенденции развития внешнего окружения.

Рассматриваемая нами проблема — целостность, качество и эффективность образовательного процесса, безусловно, не является новой. Однако ее решение в последнее время зачастую сводится к непрерывному наращиванию числа учебных дисциплин без учета их роли в формировании системы знаний, умений и навыков учащихся или студентов. Нередко наблюдается спонтанный характер в подборе дисциплин, недостаточно учитывается наличие внутренних связей между ними и связей с внешней средой. Вследствие этого снижается качество результата образования, разрушается его целостность и прикладная значимость. В конечном итоге это приводит к избыточному и одностороннему развитию отдельных элементов, когда интересы формирования мышления, самообразование и саморазвитие индивида оказываются за пределами фокуса внимания системы образования.

Рассматривая проблемы развития системы среднего и высшего образования, мы считаем, что ее решение не может сводиться только к принятию административных мер или улучшению финансирования. Повышение качества результата образовательного процесса, обеспечение его целостности и непрерывности возможны лишь при реализации комплекса мероприятий, в основе которых находятся научно-педагогические методы. При этом основной задачей является рост эффективности обучения в школе посредством повышения значимости каждого изучаемого предмета и учебной темы. Этого можно добиться, если каждый предмет будет вносить фундаментальный вклад в общий и специальный образовательный уровень учащихся. При этом с одной стороны необходимо добиться того, чтобы каждая учебная дисциплина давала максимальное количество новых знаний, а с другой стороны, чтобы все изучаемые в школе и в вузе дисциплины формировали бы единую, целостную картину, отражая лишь отдельные аспекты единого объекта изучения. Данное требование мы считаем определяющим при формировании современной системы образования в виду того, что только в этом случае при прочих равных условиях возможно достижение цели образовательного заведения — всесторонняя подготовка и развитие личности учащихся.

Реализация этой цели видится через усиление интегративных процессов в педагогической деятельности в среде общеобразовательной и высшей школы. Так как продолжающее господствовать дисциплинарное знание и предметный (элементный) подход, а также нарастающее равнодушие к проблемам качества результата образовательного процесса как со стороны обучающих, так и со стороны обучаемых, свидетельствуют о насущной необходимости целостного подхода к образованию.

Основа решения этой проблемы, по нашему мнению, — достижение целостности среднего и высшего профессионального образования посредством объединения всех дисциплин для целостного изучения явлений и процессов, или говоря другими словами — междисциплинарная интеграция в процессе исследования и изучения насущных проблем в рамках той или иной деятельности.

Междисциплинарная интеграция в нашем понимании — это процесс согласования содержания учебных дисциплин с точки зрения отражения ими единых, непрерывных и целостных явлений повседневной деятельностивозможность использования обучаемым всего комплекса достижений (законов, закономерностей, методов, понятий и положений) соответствующей дисциплины в диалектическом единстве с другими предметами и учебными курсамисогласование в едином образовательном процессе целей и задач отдельных дисциплин, школы и вуза в целом.

При реализации системного подхода к проблеме педагогической интеграции возникает необходимость вычленения ее структурно-компонентных составляющих. В данном случае, с использованием принципа достаточности и при учете опыта выделения системных характеристик, появляется возможность формирования модели педагогической интеграции посредством выделения ее составляющих: носители, уровни, направления, виды, типы, формы.

Выделяются три основных уровня педагогической интеграции: методологический, теоретический и практический уровни.

Методологический уровень, в основном связан с унификацией понятий и универсализацией методов. С точки зрения педагогики методологический синтез характеризуется как интеграция, которая осуществляется на уровне законов, закономерностей и принципов развития личности. Теоретический уровень педагогической интеграции часто выступает как процесс и результат объединения различных педагогических концепций, теорий, систем, которые носят в основном теоретический характер. Практическая интеграция включает ту совокупность знаний, которая востребована практической педагогической деятельностью и как следствие осуществляется в ходе самого педагогического процесса охватывая все его структурные компоненты: цели, принципы, содержание, методы, средства и формы.

Для анализа педагогической интеграции нам весьма важно установить ее компоненты. Компоненты интеграции — это ее структурные единицы, взаимодействие которых и обеспечивает получение соответствующего интегрального результата. Компонентами научной интеграции являются знания, их составляющие: факты, понятия, принципы и т. д. Так, роль компонентов интеграции педагогического и технического знания играют сами указанные знания. На уровне содержания образования структурными элементами процесса объединения становятся предметные знания о природесоциумесознаниизнания о различных аспектах человеческой деятельностизнания о системе человеческих отношений. Вследствие многообразия компонентов интеграционного процесса на уровне содержания образования возможно различное сочетание элементов педагогической интеграции: а) внутриструктурная интеграция: понятия с понятиями, принципы с принципами, знания со знаниями, умения с умениями и т. д.- б) межструктурная интеграция: знания с умениями, знания с опытом творческой деятельностив) внешняя интеграция: компоненты содержания с теми или иными формами, методы со средством и т. д.

В перечень компонентов педагогической интеграции необходимо также включить элементы интеграционного процесса, определяющие ее логическую структуру: основу (базис, фундамент) — дисциплину, которая несет кооперирующие функции и определяет цель интеграционного процесса, выражает с помощью собственного понятийного аппарата конечный результат интеграциизадачу — исходную проблему, как правило, профессионального характера, формулируемую в рамках основной или сопутствующей дисциплины, или же вне обеих интегрирующихся дисциплин — на общенаучном уровне;

— средство интеграции — теоретический и технический инструмент, связанная с ним методика исследования, а также средства, представляемые в распоряжение объединяющихся дисциплин третьей стороной.

Материалы рассмотренных концепций послужили теоретико-методологической основой для проведения опытно-экспериментальной работы по реализации интегральной технологии на базе общеобразовательных школ г. Черкесска и Карачаево-Черкесского филиала Московского открытого социального университета, в ходе которой отрабатывается позиция формирования основ профессиональной деятельности специалиста. При этом предполагается, что эффективной реализации этой позиций будут способствовать гуманитаризация и педагогизация содержания среднего и высшего образования, которые в свою очередь могут быть успешно актуализированы при условии:

1) построения такого педагогического процесса, который бы способствовал осознанию студентами актуальных, ближайших и перспективных линий своего профессионального и общечеловеческого развития;

2) фундаментальной модернизации содержания профессионального образования,.

3) введения ступенчатой системы профессионального образования.

4) «очеловечивание» отношений между членами совокупного педагогического коллектива;

5) открытость учебного заведения как общественно-государственной системы.

Интегральная технология в средней школе является развитием цельно-блочных технологий. Минимальной единицей учебного процесса в ней является блок уроков, в структуре которого выделяются постоянная и переменная части. Уроки постоянной части определяются в основном характером учебного материала и в меньшей степени зависят от других параметров в отличие от уроков переменной части, которые полностью зависят от течения процесса и высоко чувствительны к информации обратной связи. Имеется система непрерывной обратной связи и динамического управления процессом внутри переменной части блока уроков — отслеживается движение учеников в группах переменного состава, позволяющее проявить инициативу ученикам и поощряющее их прогресс. В то же время ни один из учеников традиционно называемых «слабыми», не чувствует дискомфорта, так как все характеристики их состояния имеют временно-ситуационный характер и не оглашаются.

В целом можно утверждать, что интегральная технология обеспечивает каждому ученику право и возможность продвинуться в предмете настолько глубоко, насколько он хочет и может.

Блок уроков интегральной образовательной технологии имеет следующую структуру.

Три элемента которыми завершается интегральная технология в школе — обобщающее повторение, контроль и коррекция. — будут присутствовать в любой образовательной технологии. Это соответствует психологической схеме усвоения человеком новой информации.

На этих трех стадиях учебного процесса выделяются следующие формы организации уроков в рамках блока.

Вводное повторение. С наиболее предпочтительной формой, удовлетворяющая этим условиям, — беседой.

Изучение нового материала (основной объём). Для этого элемента предпочтительна форма лекции, позволяющая компактно передать ученикам укрупнённую дидактическую единицу.

Тренинг-минимум. Основная задача данной формы — довести до автоматизма умения решать шаблонные задачи, соответствующие минимальному уровню планируемых результатов обучения. Это обычно делается через интерактивные формы уроков — чаще всего посредством бесед, которые постепенно переходят в самостоятельную работу учеников. В данной форме можно использовать следующие варианты беседы:

• с параллельным контролем;

• с пред контролем;

• с постконтролем;

• с пошаговым контролем;

• с комментированием.

Изучение нового материала (дополнительный объём). Особенность этого материала состоит в том, что одни ученики должны разобраться во всём и овладеть на уровне применения, другим полезно осмыслить и понять идеи, третьим достаточно познакомиться. Адекватной формой для такого изучения нового материала является семинар.

Можно заметить, что все уроки в рассмотренных элементах блока относительно мало зависят от результатов предшествующих им уроков, вследствие чего могут готовиться задолго до их проведения. По этой причине рассмотренная часть блока уроков называется постоянной.

Уроки в остальных элементах таковы, что содержание, структура каждого из них определяются результатами предыдущего. Поэтому такие элементы образуют переменную часть блока уроков.

Организация уроков переменной части.

Развивающее дифференцированное закрепление. В этом элементе блока уроков необходимо отследить схемы развития для каждого ученика. Для интегральной технологии была создана новая форма урока — семинар-практикум. Часть учащихся класса на уроке объединяется в группы, и каждая группа получает задание на определённое ограниченное время. По истечении этого времени группа отчитывается о своей работе в той или иной форме. Среди этих форм могут быть отчёт группы учителю, заранее назначенному ученику — контролёру, другой группекаждый участник группы может отчитываться своему контролёру. Но наиболее эффективным вариантом является «публичная защита»: один представитель группы, назначенный учителем, выходит к доске, рассказывает классу (той его части, что не занята в других группах) о задаче и о том, как группа её решала. Затем он отвечает на вопросы. Обсуждаются другие возможные подходы или упущенные решения. И потом класс оценивает деятельность группы.

Организационная схема семинара-практикума заметно меняется от урока к уроку в зависимости от результатов предшествовавших уроков. Первые уроки этой части блока довольно просты — на них встречаются однадве группы, последние — очень сложны, так как почти все ученики оказываются в группах разных типов.

Мониторинг успешности учащихся и управление их деятельностью в переменной части блока уроков. Для успешного управления деятельностью учеников в переменной части блока и планирования организационной структуры и содержания уроков необходимо организовать непрерывную обратную связь, получение своевременной информации об успешности продвижения каждого ученика. Для диагностики текущего состояния обучаемых, в интегральной технологии применяется гибкая система срезового контроля и жёсткая процедура тематического контроля на выходе из учебного периода.

Общие правила таковы:

Проверяем то, чему учили. Ученик получает на срезе задания того уровня, над достижением которого он уже работал.

Никто не становится хуже. Это значит, что, показав в одном из срезов результат того или иного уровня, ученик до конца этого блока уроков уже не получит задания более низкого уровня на уроках, а на срезе — только следующего, более высокого уровня.

Срезовым проверкам подвергается не весь класс, а только та его часть, информация о которой нужна в данный момент учителю.

Интегральная технология является закономерным этапом развития образовательной технологии, обеспечивающим переход от традиционных систем обучения к перспективным системам, базирующимся на новых информационно-коммуникационных технологиях. Предшествующие образовательные технологии в большинстве своём могут быть получены из интегральной путём редукции или трансформации отдельных её элементов.

Реализация интегративно-целостного подхода к организации образовательнго процесса в университете потребовала разработки учебно-программной документации, включающей в себя профессиональную характеристику выпускника учебного заведения, экспериментальные учебные планы подготовки специалистов.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам высшей школы показывает, что в настоящее время проблема содержания обучения относится к числу наименее разработанных разделов, в частности в рамках педагогических вузов.

Деятельность будущих психологов определяет содержание и характер знаний, которые должна сформировать высшая школа. Для этого необходимы научно обоснованные способы отбора и организации учебного материала на основе его дидактической значимости с учетом психологических особенностей восприятия, сохранения и забывания учебной информации студентами, особенностей учебного процесса высшей школы и что мы выделяем в качестве приоритета) с позиции влияния учебного материала на формирование профессиональных качеств будущего психолога.

Основные претензии к обучению студентов-психологов в вузе, которых в последние годы высказывается все больше, условно можно разделить на две группы: к первой мы относим претензии, направленные на содержание психологического и методического образования и обосновывающие его учебные программыко второй — замечания по структуре и организации подготовки будущего психолога (учебные планы, представленность в них отраслевой психологии, связь курсов психологии с другими дисциплинами, с практикой, обеспеченность и качество учебных пособий, возможности психологической практики и так далее).

Сложившаяся практика преподавания в вузе, теоретическое, методическое, организационное ее обеспечение не соответствуют требованиям современной школы, не обеспечивают формирования у будущего психолога профессиональных функций на необходимом уровне. Несформированность различных компонентов профессиональной деятельности отрицательно сказывается на результатах труда психолога. Исследования показывают, что просчеты вузовской подготовки не восполняются в полной мере практической деятельностью психолога.

Три типа знаний, функционирующих в структуре профессиональной психологической деятельности, хорошо различимы в психологии. В психологии выделяют собственно теоретические знания, замыииения (проекты) нового человека и практико-методические знания или психотехники (В. М. Розин, 1995). Теоретико-психологическое знание описывает человека таким, каким он есть на самом деле, в его наиболее существенных, постоянных свойствах, качествах, отношениях. Теоретико-психологическое знание есть знание о человеке реальном, существующем в определенной культуре и конкретных исторических условиях.

Специфика человеческого существования заключается в том, что каждый индивид должен стать человеком, воспитать себя, образоваться. Для этого нужен образ или идеал, которому мог бы следовать человек, ориентируясь на который он бы строил свою жизнь. Особого рода задача и функция психологического знания заключается в проектировании и конструировании образа человека, в указании путей и методов реализации индивидом своей человеческой сущности. Психологическое проектное знание — это не столько описание реального человека как он есть, сколько построение образа возможного и желаемого человека.

Психологическое знание — это не только теория или проект, но и особого рода действие, реализуемое в психологической практике. Практическое, жизненное значение психологии заключается в ее преобразовательной функции, в обеспечении индивидуальными средствами работы над собой, изменения и развития себя, управления своими процессами и состояниями. Психология не только изучает человека научными методами, не только строит проекты и замыслы человека, но и помогает ему познать и изменить себя, выступает средством самосовершенствования, т. е. выполняет конструктивно-преобразующую задачу.

Реализация интегральной концепции подготовки психологов предполагает решение ряда содержательных и организационных задач, одной из которых является создание учебно-методического обеспечения процесса подготовки специалиста. Причем речь здесь идет не столько о методических пособиях к новым курсам, соответствующим Государственному образовательному стандарту, сколько об учебно-методических комплексах, которые студент получает на каждом уровне своего образования.

Предлагаемая модель учебно-методического комплекса строится на основе образовательной структуры, которая состоит из четырех компонентов: ценностно-целевого, информационно-знаниевого, технологического и результативного. Информационно-знаниевый компонент содержит полностью или не полностью структурированную образовательную информацию, которая служит основой формирования у студентов личностно значимых знаний. Эта информация может быть представлена в печатном" виде (первоисточники, учебники, учебные пособия, методические рекомендации по самостоятельному изучению материала, научная, научно-популярная литература, публицистика, документы, нормативно-правовые сборники и т. д.), в виде компьютерных программ, в компьютерных сетях.

Предлагаемая нами модель учебно-методического комплекса состоит из двух взаимосвязанных блоков. Первый блок — интегрированный (предметный-курсовой, прошедший соответствующую обработку и образовавшийся интегрированный курс) — представляет совокупность информативных материалов по конкретному направлению обучения. Этот блок фундаментален и отражает функционально-содержательную характеристику изучаемого курса.

Второй блок — сквозной — образован информативными материалами, сопровождающими студента на протяжении всех пяти лет обучения, и состоит из следующих компонентов: а) документы, регламентирующие образовательную деятельностьб) программы научно-психологических школв) пособия для самостоятельной исследовательской и практической деятельности студентовг) пособия для спецкурсов и курсов по выбору. Необходимость введения этого блока в состав учебно-методического комплекса для специалиста продиктована особенностями гуманитарной образовательной среды университета.

Типовой учебный план по специальности 20 400 — Психология, состоит из пяти циклов дисциплин: математические и общие естественно-научные дисциплины, общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, общепрофессиональные дисциплины, дисциплины специализации и факультативные дисциплины. Такая структура устоялась годами и подтвердила свою эффективность.

Вместе с тем внутри блоков или циклов предметный принцип построения изучаемых знаний представляется несколько несовершенным, несоответствующим современным требованиям высшей школы и повседневной профессиональной деятельности.

Нами была проанализирована структура предметов входящих в блок общепрофессионапьных дисциплин. В этом блоке имеется 19 предметов федерального компонента, дающие общие знания по психологии. Именно этот блок и был взят нами для разработки интегрального учебного курса.

Цель достаточно проста — выявить единое (общее) начало по данным предметам, т. е. ядро блока и представить это в доступном виде студентам. Затем выделить особенности каждой дисциплины, которые должны дополнить полученные представления и тем самым дать обучаемым цельную картину общепрофессиональных дисциплин. В результате работы была составлена интегральная учебная программа, позволяющая сформировать у студентов цельную единую структуру знаний.

Разработанная интегральная программа, будучи правильно примененной, позволяет повысить качество образовательного процесса за счет вовлечения в процесс обучения не только отдельных функций сознания личности (например, памяти), а всех способностей, которые к тому же получают развитие. В результате этого у студентов-психологов формируется цельное представление о системе психологических наук, и развивается умение решать профессиональные проблемы системно, без привычных шаблонов и схем.

При этом изучение интегрального курса предметной методики, спроектированного на основе проблемно-интегративного подхода, прежде всего, должно быть сориентировано на всестороннюю интеграцию знаний и умений студентов в условиях их активной учебной и научно-исследовательской деятельности, полагаем, что проблемно-интегративный подход выйдя за рамки простой междисциплинарной интеграции, позволяет приблизиться к решению общей задачи — повышения профессиональной компетентности будущих психологов, и может быть использован как методологическая основа построения систем профессиональной подготовки психологов.

В ходе проведенного проверочного констатирующего исследования мы убедились в преимуществе интегрального подхода к построению педагогического процесса в высшей школе. Студенты, обучавшиеся по интегральной технологии в целом имели более качественный результат обучения, они овладели большим количеством знаний, умений и навыков, и что более важно они усвоили единую базу, «интегративный стержень» общепрофессиональных дисциплин, что позволило им показать лучшие результаты как по стандартным методам оценки качества усвоения материала, так и по экспериментальным критериям оценки. В итоге это позволит данной категории студентов в дальнейшем более эффективно осваивать дисциплины специализации и, в конце концов, достичь более высокого уровня профессиональной компетенции.

Дальнейшее повышение эффективности обучения возможно при создании условий для реализации не только первой ступени интеграционного подхода к образовательному процессу (как в нашем исследовании), но и к реализации всех остальных ступеней этого направления.

Показать весь текст

Список литературы

Алексеева Т.В. Ожидание результатов деятельности как одна из характеристик личности (на материале старшего школьного возраста): Дисс.канд.псих.наук. М., 1995. — 129с.
Аль бухано ва-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории.- М.: Наука, 1995.- С. 27−48.
Альманах психологических тестов.- М.: Изд-во КСП, 1996.- 400 с.
Амонашвили М.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников, — М., 1984. -278 с.
Амтаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: Автореф.канд.пед.наук.- М.: МГУ, 1978.-220с.
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-ч т., т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др.- М.: Педагогика, 1980.-С. 128−266.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- J1.: Изд-во ЛГУ, 1968.339 с.
Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2: Пер. с англ./Под ред. Туревича К. М., Лубовского В. И. М.: Педагогика, 1982. — 365 с.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Из-во Казанского университета, 1988. — 157с.
Андреева Г. М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. М., Аспект Пресс, 1997.-239 с.
Анисимов О.С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения. М., 1989. 166 с.
Антонов Н.С. Интеграция школьных знаний в процессе обучения. М.: Прогресс, 1988.- 128 с.
Армутлийска Д. Количественные оценки успеваемости. Советская педагогика, — М.: Педагогика, 1986, № 10.- С. 49−52.
Артемов А.К. Приемы организации развивающего обучения//Начальная школа. 1995. — № 3. — с.35−39.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие.- М.: Высшая школа, 1990.-368 с.
Асмолов А.Г. Личностный смысл психология. Словарь. — М.: МГСУ, 1990.-С. 192.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., МГУ, 1984. — 104 с.
Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Забота -поддержка — консультирование /Серия «Новые ценности образования» /Под ред. Н. Б. Крыловой. / Выпуск № 6. -М.: ИННОВАТОР, 1996. — С.41−44.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.- Ростов-на-Дону, 1992.- 188 с.
Баранов А.А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Дисс.. канд.психол.наук.- С.-Петербург, 1995.- 217 с.
Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии.- М.: Педагогика, 1989, № 2.- С. 81−89.
Батурина Г. И. Общечеловеческие интегративные подходы к обучению. М.: Изд-во ВЕК, 1998. 122 с.
Безлепкина В.В., Власов В. В., Мисеюк Р. Е. Состояние, развитие и проблемы негосударственных образовательных учреждений в России //Высшее образование в России. 1996. — № 1. — С. 45 — 51.
Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф., канд.психол.наук.-Л., 1982.- 18 с.
Безрукова B.C. Подходы к практической реализации педагогической интеграции. М.: Изд-во МГУ, 1999. 132 с.
Безуглов И.Г., Шабанова Г. А. О профессиограмме выпускник, 0 университета по специальности «Психология». М., 1999. 232 с.
Белкин А.С. Проблема содержания высшего педагогического образования. СПб.: Импульс, 1997. 141 с.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 168с.
Белых С.П. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность: Дисс.. канд.психол.наук.- С.-Петербург, 1995.- 184 с.
Березин Ф.Б., Мирошников М. П., Рожонец Р. В. Методика многостороннего исследования личности.- М.: Медицина, 1986.- 176 с.
Березовина Н.А., Коломинский Я. П. Учитель и детский коллектив.-Минск: Изд-во БГУ им. В. И. Ленина, 1975, — 160 с.
Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. Перевод с англ. — М.: Прогресс, 1986. -416с.
Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика.- М.: Просвещение, 1968, № 4.- С. 52−69.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института профессионального образования МО России, 1995. -344 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 176 с.
Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.-233 с.
Бешелев С.Д., Гуревич Ф. Г. Математико-статистические методы экспертных оценок,— М.: Статистика, 1974.- 160 с.
Блонский П.П. Школьная успеваемость // Избранные педагогические произведения.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1981.- 547 с.
Бодалев А.А. К вопросу об оценочных эталонах // Вестник Ленинградского университета, — Л., 1970, № 17, вып. 3.- С. 54−58.
Божко Н.М. Критерии оценки учителем личностных качеств учащихся // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / отв.ред.Г. С. Сухобская.- М.: АПН СССР, 1989.-С. 45−51.
Божович Л.И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников.- М.: Известия АПН РСФСР, вып. 136,1989.- С. 105−131.
Болотов В.А. Аттестация и оценка качества работы образовательных учреждений в Российской Федерации// Контроль качества и оценка в образовании. СПб., 1999. — 13−14.
Большунов А.Я. Соотношение смыслообразования и целеобразования в продуктивной мыслительной деятельности. Дис.канд. псих. наук. — М., -1984. — 285 с.
Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе «учитель-ученик»: Дисс.. канд.психол.наук,-Л.: ЛГУ, 1985.-224 с.
Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Дисс. д-ра пед.наук. СПб, 1991. — 415с.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.- 96 с.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии, Воронеж НПО и МОДЭК, 1996. — 392 с.
Буева Л.Н. Кризис образования и проблемы философии образования.-//Вопросы философии. 1999, № 3, С. 14.
Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А. В., Самыгин Л. Д. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону, 1999. 328 с.
Вассерман Л.И., Дюк В.А., Иовлев Б. В., Червинская К. Р. Психологическая диагностика и новые информационные технологии. -СПб.ЮОО «СЛП», 1997. 203 с.
Венгер JI.A. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. — 117 с.
Весник Хкакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. Выпуск 2. Серии 2. Психология. Педагогика. Абакан: ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 1997. — 124 с.
Винокурова Н. Сборник тестов и упражнений для развития ваших способностей: Учебное пособие. М.: ИМПЭТО, 1995. — 96 с.
Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащихся: Книга для учителя / Перевод с нем.- М.: Просвещение, 1986.- 71 с.
Власенко В.В. Психология взаимных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: Дисс.. канд. психол. наук.- Киев, 1981.- 184 с.
Вопросы психологии способностей: Сборник статей/Под ред. Крутецкого В. А. М.: Педагогика, 1973. — 216 с.
Воробьева Ю.С. Источники по истории высших общественных учебных заведений России начала XX века//Советский архив.-1991.- № 3-
Воронин В.Н., Тышковский А. В., Филиппов А. В. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии // Психологический журнал, 1990, № 2. С. 16 24.
Выготский JT.C. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.- 480 с.
Высокие интеллектуальные технологии образования и науки/ По материалам научно-методической программы «Университеты России» /направление 1, 2,3. СПб., 1996. — 458 с.
Гаврилова Т.А., Червинская К. Р., Яшин А.М, Формирование поля знаний на примере психодиагностики // Изв. АН СССР, Техническая кибернетика, 1988,
Гаврилова Т.П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование, 1987, № 1.-С. 79−92.
Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. // Забота поддержка — консультирование / Серия «Новые ценности образования"/ Под ред. Н. Б. Крыловой. / Выпуск № 6. -М.: ИННОВАТОР, 1996. С.11−37.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.-М.: Изд-во МГУ, 1985.- 45 с.
Гальперин П. Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления//Вопросы психологии. 1982, № 5. С. 31 -44.
Гатанов Ю.Г. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Дисс. .канд. психол.наук.- Л.: ЛГПИ, 1990.- 124 с.
Гачев Г. Д. «Нужность» гуманистического образования в современных условиях. М.: Высшая школа, 1990. 234 с.
Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 608 с.
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М.: Прометей, 1993.-306 с.
Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин: Методические аспекты анализа и построение учебных текстов. СПб. Изд-во СПб ГТУ, 1993. — 276 с.
Гореславский С. Мало школе «5 баллов»// Народное образование.-М., 1990, № 7.-С. 126−127.
Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999.-224 с.
Гузеев В.В. Как сделать эффективным урок-семинар. М.: Международный тренинговый центр НПК «Плутон», 1994. 122 с.
Гузеев В.В., Поликарпова Н. П. Опыт применения интегральной технологии обучения. М.: Знание, 1994. 288 с.
Гуманитарная культура как фактор преобразования России./по материалам научно-практической конференции «Гуманитарная культура как фактор преобразования России» Триодин B.C./ Социологические исследования. -1999.- № 1. С. 134 -142.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. — 239с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
Дембеле Б. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Дисс. канд. психол. наук.- С.-Петербург, 1994.- 160 с.
Деметер А. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов: Автореф.. канд. психол. наук.- М., 1991.- 16 с.
Деркач Л.С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Дисс. канд.пед.наук. Л., 1989. — 266с.
Джонсон Дж.К. Индивидуализация обучения / Новые ценности образования: десять лет концепций и эссе. М.: Инноватор, 1996. С. 97 103.
Дмитриев С.В. Проблемы гуманизации образовательных технологий в контексте разработки основ психодидактики. //Гуманизация образования. -1995. № 3. — с.31−35.
Доблаев А.П. К вопросу о познании других людей по способу решения ими профессиональных задач // Субъективная оценка в структуре деятельности.- Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987.- С. 105−112.
Добров Г. М. Синтез научных знаний в современной высшей школе. М.: Знание, 1998.-256 с.
Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. — 212 с.
Долженко О. И. Очерки по филисофии образования. М., 1995, с. 114
Доманов А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: Дисс.. канд. психол. наук.-С.-Петербург, 1991 .-149с.
Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. — 224 с.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.-368 с.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н. М., под ред. Виноградова Н. Д. М.: Совершенство, 1997. -208 с.
Елканов С.Б. Идеи оптимизации и профессиональная подготовка учителя // Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности: Сб. научных трудов.- М., 1984.- С. 71−77.
Елманова В.К. Формирование гностических умений педагогов: Автореф. канд. педагог, наук.- Л., 1973.- 20 с.
Елфимова Л.А. Влияние учителя на формирование мотивов учебной деятельности // Формирование мотивации учебной деятельности учащихся.- Новосибирск, 1985.- С. 115−121.
Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика: Автореф.. канд. психол. наук.- Л., 1973, — 25 с.
Есипов Б.П. О роли и характере учета успеваемости в советской школе // Советская педагогика.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955, № 9, — С. 8594.
Забродин Ю.М., Сосновский Б. А. Мотивапионно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии, 1989, № б, С. 100−107.
Загрядская Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем. Автореферат дис.канд. психол. наук. -Ростов-на-Дону, 1999. С. 12.
Зайцев В. Стимулирует отметка // Народное образование.- М.: Педагогика, 1991, № 11 С. 32−35.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.
Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Сб. статей по проблемам высшей школы.- Новочеркасск, 1996. С. 10 16 Сб. статей по проблемам высшей школы.- Новочеркасск, 1996. С. 113 -121.
Звягинский В.И. Единая система педагогических знаний: основы формирования и реализации. М.: Знание, 1994. 244 с.
Звягинский В.И. Особенности изучения педагогических дисциплин в условиях новой образовательной парадигмы. М.: Знание, 1998. 168 с.
Звягинский В.И. Педагогическая наука как вузовский предмет. М.: Знание, 1996. 158 с.
Зеличенко А.И. Интеллектуальные системы и психологическое знание. В кн.: Компьютеры и познание. М.: Наука, 1990. — С.68−86.
Зыкова В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской.-М.: Педагогика, 1971, — С. 206−252.
Игропуло B.C. Основы образовательных технологий. Ставрополь: Институт развития образования, 1996. — 226с.
Ильин Е.П. Методические указания к практикуму по психофизиологии (изучение психомоторики).- JI.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981.- 85 с.
И 1. Ильин Е. П., Курдюкова Н. А. Б. Г. Ананьев и проблема оценивания в педагогической психологии // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Ч.1/Подред. А. А. Крылова.- С-ГТб, 1995.-С. 23−33.
Ильясов И.И., Галайенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд-во корпорации «Логос», 1994.-230 с.
Исаков М.Н. Становление самооценки педагогического мастерства студентов факультетов физического воспитания: Автореф. канд. психол. наук.-Л., 1989.- 16 с.
Кадырбаева Д.Р. Влияние индивидуально-психологических особенностей на успеваемость и дисциплинированность учащихся школы-интераната: Автореф. канд. психол. наук.- М., 1983.- 16 с.
Калмыкова З.И., Орлова A.M. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской.- М.: Педагогика, 1971.-С. 151−205.
Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения/Под ред. Красновского А. А. М.: Просвещение, 1955. — 652 с.
Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Советская педагогика.- М.: Педагогика, 1986, № 10.- С. 46−49.
Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского.- М.: Педагогика, 1978. 164 с.
Кедров Б.М. Педагогическая интеграция: вопросы истории и современные подходы. М.: Знание, 1996. 742 с.
Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования.-Высшая школа в России, 1994, № 4. С. 56 59.
Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. -Киев, «ПАН Лтд», 1994. 283 с.
Клаус Гюнтер. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. снем. / Под ред. И.В.Равич-Щербо.-М.: Педагогика, 1987.- 176 с.
Ковалев А.Г. Психология личности.- М.: Просвещение, 1970.- 391 с.
Козырев А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза: НМЦ ПГОО, 1994. 344 с.
Коломинский Я.Л., Березовин И. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии.- М., 1977. 266 с.
Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М., Наука, 1979. — 678 с.
Копотев С.Л. Педагогическая оценка личности учителя: Методические указания.- Устинов, 1986.- 48 с.
Корнетов Г. Б. Природа всемирного историко-педагогического процесса //Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, методы, историография. М., 1996.-С.8.
Коротаев А. А. Тамбовцева Г. М. Исследования индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии.- М., 1990, № 2.- С. 62−69.
Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997.-С. 63.
Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов на Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. — 112с.
Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии: (В помощь лектору). М.: Знание, 1971. — 62 с.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. 80 с.
Кузьмин В.П. Воспитательный педагогический процесс: условия эффективности и интегрированности. М.: Прогресс, 1987. -356 с.
Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие / Научно исследовательский центр развития творческой молодежи, — СПб.: Рыбинск, 1993, — 54 с.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие.-Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.
Куклин В.Ж., Наводнов В. Г. О сравнении педагогических технологий.- Высш. образ, в России, 1994, № 1. С. 35 46.
Кулагин П. Г. Межпредметные связи в обучении. М.: Просвещение, 1983. 144 с.
МО.Кулюткин Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций.- М., 1981.- 128 с.
Кулягинова О.А. возрастные и социальные особенности семантики психологической поддержки. Дис.канд. психол. наук, Ростов-на-Дону, 1994. -134 с.
Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин: «Валгус», 1980.- 334 с.
Ларичев О.И. Структуры экспертных знаний // Психологический журнал, т, 16, 1995, № 3, С. 82−89.
Лебедев О.Е. Влияние системы учета знаний на повышение эффективности учебного процесса // Новые исследования в педагогических науках, 1973, № 7,-С. 37−39.
Леднев B.C. Содержание образования. М., 1998, с. 51.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Деятельность. Сознание. Личность, — М., 1975, — 300 с.
Леонтьев А.Н. Избр. псих, произв. В 2-х т. М., 1983- Леонтьев Д. А. Смысл и побудительная сила мотива // Мотивационная регуляция деятельности и поведения. — М., 1988.-е. 47−51
Леонтьев А.Н. Развитие познавательной потребности учащихся вечерних школ в процессе усвоения знаний: Автореф.. канд. педагогич.наук.- Новосибирск, 1972, — 26 с.
Леонтьев А.Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика.- М., 1968, № 7.- С. 65−77.
Леонтьев Д.А., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования. //Вопросы психологии. 1995. -№ 1. — С.97 — ПО.
Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978.- 47 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.-274 с.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. — 64 с.
Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред. Н. А. Менчинской.- М.: Педагогика, 1971.-С. 96−128.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984.- 444 с.
Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методические проблемы социальной психологии.- М., 1975, — С. 124−135.
Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решения системы задач: Автореф.. канд. психол. наук.- М., 1988.- 18 с.
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 1984. — 214 с.
Лях Т. Н. Формирование у школьников личностно-зависимого учебно-познавательного мотива: Автореф.. канд. психол.наук.- М., 1981.18 с.
Максакова В.И. О влиянии восприятия педагогом своего воспитанника на развитие индивидуальности школьника // Теоретические и прикладные проблемы психологии понимания людьми друг друга.-Краснодар, 1975.-С. 256−257.
Максимова В.Н., Зверев И. Д. Внутренняя и внешняя педагогическая интеграция. Новочеркасск, 1997. 176 с.
Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии, 1983, № 5,-С.42−47.
Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.192 с.
Маствелискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной деятельности // Вопросы психологии.- М., 1989, № 3.- С. 63−70.
Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972.- 208 с.
Матюшкин A.M. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.
Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования. М.: Просвещение, 1979. 148 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. -368 с.
Мельников В.М., Ямпольский Л. Г. Введение в экспериментальную психологию личности: Учебное пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед ин-тов.- М.: Просвещение, 1985.-319 с.
ПО.Меняйлов А. И. Использование информационных технологий как средства повышения мотивации изучения математических дисциплин в негосударственном вузе. Сб. трудов «Негосударственное высшее
Метельский Г. И. Психологические особенности гностической деятельности учителя.-JT.: ЛГУ, 1979.- 188 с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. (Психологические проблемы).- М., 1994.- 216 с.
Михеев В.И. Методы получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях.- М.: Изд-во УДИ, 1986.84 с.
Немов Р.С. Психология. В 2-х книгах. М.: Просвещение, 1995.
Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся//Вопросы психологии. 1983. — № 3. С 78 — 88.
Новацкий Т. Основы дидактики профессионального образования.-М.: Высшая школа, 1979.- 283 с. 178.0колелов О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития.- Высш. образ, в России, 1994. № 4. С 66−84.
Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. — 208 с.
Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / Под ред. А. П. Беляевой.- С.-Пб.: НИИ профтехобразования АПН СССР, 1992.- 252 с.
Орлов Ю.М., Творогова Н. Д., Шкуркин В. И. Стимулирование побуждения к учению: Учебное пособие.- М.: ТММИ им. И. М. Сеченова, 1988.- 105 с.
Педагогика: Учебное пособие /В.А.Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа — Пресс, 1997. — 512с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов/Бабанский Ю.К., Сластенин В. А., Сорокин Н. А. и др., под ред.
Бабанского Ю.К. 2-е издание, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. — 479 с.
Педагогическая энциклопедия. М.: Знание, 1979. — 866 с.
Петровский А.В. Способности и труд. М.: Знание, 1966. — 78 с.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. -М.: ИНФРА, 1998. 233 с.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. -Ростов -на -Дону: «Феникс», 1996. 262 с.
Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Просвещение, 1996. — 432 с.
Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Академия педагогических наук, 1960. — 266 с.
Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. А. А. Крылова.- Л.: ЛГУ, 1987.- 265 с.
Проблема гуманитаризации высшего образования/ Сб. матер. Всесоюзной науч.-практ. конференции. Красноярск, 1992. С. 155 — 168 с.
Проблемы многоуровневого высшего образования в Российской федерации/Тезисы докладов.- СПб., 1992. С. 67 -69.
Проблемы оценки способностей/Под ред. Брянкина С. В. М.: МОГИФК, СГИФК, 1971. — 165 с.
Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. Гуревича К. М., Акимова М. К., Берулова Г. А. и др. Редактор-составитель Борисова Е. М. Бийск: НИЦ БГПИ, 1993. — 324 с.
Психологические критерии качества знаний школьников: Сборник психологических трудов / Под ред. И. С. Якиманской.- М.: Изд-во АПН СССР, 1990.- 142 с.
Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений.- М.: Наука, 1968.- 288 с.
Пушкин В.Н. Эврика наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967. — 269 с.
Раев А.И. Психологический анализ причин неуспеваемости: Методические рекомендации.-J1.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981.- 24 с.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности.-Ижевск: Удмурдский университет, 1994.- 93 с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Исениной Е. И. М.: Издательская группа «Прогресс», «Унверс», 1994.-480 с.
Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. -720 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т. Т.2 М.: Педагогика, 1989.-488с.
Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. СПб: Питер Ком, 1999. С. 648−649
Русина Н.А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов // Вопросы психологии.- М., 1981, № 5.- С. 36−105.
Рыбакова Н.А. О гуманистическом общении как условии реализации концепции самопомощи в социальной работе // Российский журнал социальной работы. 1997. — N 1.- С. 29.
Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диагностического стилей педагогического общения: Дисс. .канд. психол. наук.-С.-Пб., 1994.- 186 с.
Семенов В.Д. Воспитание подрастающего поколения важнейшая задача советской школы. М.: Просвещение, 1988. — 136 с.
Семенов В. Д. Формирование единой системы воспитания в обществе. М.: Просвещение, 1989. 266 с.
Семенова Л.В. Особенности педагогической деятельности наставника в условиях современного производства.- Л., 1979.210. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.
СПб.: Соц.-пед. центр, 1996. 349 с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-С.-Пб.: Социально-психологический Центр, 1996, — 346 с.
Сичивиц О.М. Подготовка специалистов высшей квалификации в условиях НТП. М.: Просвещение, 1991. -218 с.
Скаткин М.К. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Высш. шк., 1991. 326 с.
Славская К. А. Развитие мышления и усвоение знаний / Под ред. Менчинской Н. А. И др. М.: Просвещение, 1972. — 188 с.
Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. — 600 с.
Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: вопросы дидактического анализа.- М.: Педагогика, 1974. 244 с.
Степин B.C. Проблемы аксиологического базиса современного образования./ Философия, культура и образование. Материалы «круглого стола».// Вопросы философии.-1999.- № 3. с. 20.
Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Талызиной.- М.: Педагогика, 1984.472 с.
Талызина Н. Ф Управление процессом усвоения знаний.-М., 1975.-312 с.
Телегина Э.Д., Богданова Соотношение мотивов и целей в структуре мышления / В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., МГУ, 1979. 356 с.
Теория и практика преподавания учебных дисциплин в техническом вузе/ Сб. статей по проблемам высшей школы.- Новочеркасск, 1996. С. 113 121.
Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Ярославль: Академия развития, 1996. — 240 с.
Толочек В.А. Индивидуальный стиль деятельности // Вопросы психологии, — М., 1991, № 3.- С.53−62.
Томашевский К.Г. Интегрированное воспитание в средней школе. М.: Прогресс. 1989 с.
Трусов В.П. Психология межличностого влияния и оценивания,-Л., 1984.-43 с.
Тюников Ю.С. Интегративный процесс в образовании: способы формирования и реализации. М.: Изд-во ВЕК, 1993. 212 с.
Уткина Н.С. Типологические различия влияния педагогической оценки на некоторые свойства внимания // Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда.- Пермь, 1964. С. 111 118.
Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Нар. образование, 1985. — 196 с.
Федорец Г. Ф. Межпредметные связи и связь с жизнью в основу обучения. — Нар. образование, 1979, № 5. С. 23 -30.
Федорец Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения учащихся средних специальных учебных заведений. М.: Знание, 1999. 182 с.
Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи М., Педагогика, 1989. — 144 с.
Федосеев П.Н. Новая эпоха, новый человек или цели и задачи образовательной парадигмы. М.: Знание, 1998. 164 с.
Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения.-Ростов- на- Дону: Изд. РГУ, 1985.- 198 с.
Хусаинова Н.Р. Личностная обусловленность типов смыслообразования при решении мыслительной задачи. Дисс. канд. псих, наук. -М., 1989.-207 с.
Чувакова О.А. К проблеме формирования действенности учебно-познавательных мотивов у школьников // В сб. Исследование мотивационной сферы личности.- Новосибирск: НГПИ, 1984, — С. 131 141.
Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. Т. З, 1982, № 5.- С. 13−26
Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку //Иностранные языки в школе. М., 1990, № 1. С. 12.
Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Ставрополь: СГПИ, — 1991.- 205 с.
Шмелев А.Г. Психодиагностика и новые информационные технологии/ В кн.: Компьютеры и познание. М.: Наука, 1990. — С. 87−105.
Шрейдер Ю.А. В поисках утраченного единства: общественные и естественные науки на новом этапе синтеза. М. Изд-во МГУ, 1993. 186 с.
Штейнберг В.Э., Семенов С. М. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе/ Под ред. B.C. Кагерманьяна.- М., 1993. 376 с.
Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы и испытания одаренности в их применении к детям школьного возраста. -СПб.: Союз, 1997.- 128 с.
Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. тематич. сб. научн. трудов.- Л.: ЛГПИ, 1980.- С. 3−46.
Эльконин Д.Б., Давыдов В. В. Возрастные особенности усвоения знаний.- М.: Просвещение, 1966.- 442 с.
Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников.- М.: АПН СССР, 1990.-С.5−20.
Яковлев И.П. Новые тенденции развития образования. М.: Педагогика, 1990. 322 с.
Яковлев И.П. Психологические основы педагогической интеграции. М.: Педагогика, 1991. 244 с.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.- JL, 1988.- 154 с.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л.: Изд. ЛГУ, 1988. 124 с.
Якунин В.А., Силенок М. М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся //Вестник ЛГУ.-Л., 1983, № 17.-С. 4248.
Яровский Л.А., Беляева А. П. Принципы построения содержания профессиональной подготовки в техникумах и институтах. М.: Высшая школа, 1986.-278 с.

Заполнить форму текущей работой