Теоретический аспект эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста

Особенности психологического развития ребенка в младшем школьном возрасте

Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому младший школьник подходит к «открытию» мира взрослых.

В раннем детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед школьником открывается мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок — предмет — взрослый.

Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнить функции старших ребенок не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает младший школьник. Спектр его деятельности значительно расширяет.

Все виды деятельности младшего школьника объединяет их моделирующий характер.

Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какойлибо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.

В то же время виды деятельности с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, то есть по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша [27, С.37].

В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению ребенок усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам.

Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях.

В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый.

В различных видах труда, доступных младшему школьнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в то же время ребенок вступает в отношения со взрослым через социально значимый результат своего труда.

В младшем школьном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослым, прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков [8, C.12].

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции.

Таким образом, школьный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», — то младший школьник к 7 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность — учебную.

В школьном детстве значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности — игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационноцелевая.

Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Младший школьник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия [8, C.15].

В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются приобретают произвольный управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира.

В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и развитие внимание младшего школьника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 5−6 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Учитель все чаще говорит младшему школьнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно» [6, C. 218].

Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально — это внешние средства указательный жест, слово взрослого. В младшем школьном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», — говорит ребенок по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется.

Таким образом, развитие после произвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

Укажем особенности развития внимания в младшем школьном возрасте:

• — значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;
• — складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
• — внимание становится опосредованным;
• — появляются элементы после произвольного внимания.

Развитие речи в младшем школьном возрасте.

В младшем школьном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности младшего школьника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед младшим школьником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой) [34, С. 34].

Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком. Звуковая культура речи повышает возможность ориентировки младшего школьника в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение морфологической системы языка.

В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука, заданного от звука, им самим произносимого. Вмладшем школьном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У младшего школьника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В развитии словаря младшего школьника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения.

В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове.

Новые формы речи обеспечивают содержательность общения со взрослыми и сверстниками, осмысление своего опыта.

Рассмотрим развитие функций речи ребенка. В младшем школьном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Словесное рассуждение к 6 годам превращается в способ решения задач. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности. Младший школьник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач. Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной. Развитие понимания речи в младшем школьном возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями.

Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведения. Младший школьник определяет основных героев и второстепенных, высказывает и мотивирует свое отношение к ним, даст им аргументированную оценку, выделяет форму произведения (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языковой выразительности, например, сравнения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства, характерные для литературного произведения [34, C.39].

Особенности развития речи в возрасте.

• — речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;
• — появляются связанные формы речи, возрастает ее выразительность;
• — ребенок постигает законы родного языка в процессе действия со словом;
• — ребенок учится излагать свои мысли связано, логично, рассуждения пре вращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов.
• — развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинения инструкции взрослого;
• — складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;
• — возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь;
• -складывается понимание форм языковой деятельности;
• — речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;
• — речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;
• — завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки;
• — возникают предпосылки для освоения грамоты.

У младшего школьника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-мыслительного образа. Поэтому роль образа взрослого, по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, поможет одновременно решать другие задачи. Например, и подвижной игре младший школьник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому ребенку становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры — аттракционы [13, C. 49].

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образ на образ памяти позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике — вышивает, шьет и т. д.

Словесная память младшего школьника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего школьного возраста преобладает непроизвольная память. У школьника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых учителя включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти младшего школьника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какойлибо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В младшем школьном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принцип указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно.

Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Младший школьник, испытывая трудности в восстановлении требуемою материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого младшему школьнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции.

Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным [46, C. 98].

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка 4 года. Резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5−6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят само поправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5−6-летние школьники исправляют текстуальные неточности. Так, память все больше становится подконтрольной самому ребенку[7, C. 36].

Начинается новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от культурно-гигиенических навыков и основных движений. Движения ребенка становятся более точными, легкими, координированными, что обеспечивает малышу автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности. В этот период образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребенка формируются представления об объектах, удаленности, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях. Малыш узнает предмет вне связи с ситуацией, в которую он включен, идентифицирует его по важным признакам. Так, по предложению взрослого малыш показывает часы независимо от их пространственного расположения.

На третьем году жизни он понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесенную взрослым фразу. Постепенно ребенок переходит от пассивной речи к активной. Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. Расширение словаря, накопление опыта деятельности и действий приводит к тому, что малыш начинает понимать некоторые нравственные нормы и правила поведения: «Что можно, а что нельзя?», «Как надо и как не надо делать?» [25, C. 52].

Подчеркнем особенности памяти в раннем детстве:

• -обогащается содержание представлений;
• -возрастает объем и прочность сохранения материала;
• -появляется новый процесс памяти — воспроизведение;
• -бурное развитие получает словесная память.

Развитие памяти в младшем школьном возрасте.

В младшем школьном возрасте главным видом памяти является образное ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти младшего школьника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении младшего школьного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход:

• — от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
• — от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи и образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
• — от нерасчлененного слитного статического образа к динамическому отображению, используемому младшими школьниками в разной деятельности;
• — от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то оси, отражающие предметы в многообразии связей.

Развитие воображения в младшем школьном возрасте.

Воображение младшего школьника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит пере комбинирование материала, хранящегося в памяти. А у младших школьников знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания — недостаток и достоинство детского воображения. Младший школьник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем школьном возрасте [31, C. 213].

Младший школьник не создаст ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте.

До достижения детьми 5−6 лет, почти на протяжении всего младшего школьного возраста, у них отсутствует замысел или он крайне неустойчив, легко разрушается. А подчас (особенно в 3−4 года) замысел рождается только после действия. Ребенок не задумывается о возможностях практической реализации образов, которые он создает. Для взрослого мечта выступает как побудитель к действию. А у ребенка комбинации образов практически бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы фантазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуации, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок не может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет-заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы-атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры (М.Г. Витязь). Например, увидел белый халат — стал играть в больницу, увидел весы — стал «продавцом». Постепенно воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Так, младшие школьники в качестве игрового материала используют природный (листья, шишки, палки, камешкиипр.) [7, C. 35].

Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссоздании художественного текста. Таковой служит иллюстрация, без которой младший школьник не может воссоздать описанные в сказке события. У младших школьников слова текста начинают вызывать образы. Но они все-таки испытывают трудности в понимании внутреннего смысла произведения. Для детей этого возраста важна иллюстрация, наглядно изображающая те действия и взаимоотношения героев, в которых ярче всего обнаруживаются их внутренние особенности и черты характера.

Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображения в двух планах.

Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления.

В 4−5 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик.

Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира.

Датский сказочник Иб Спанг Ольсен писал: «Когда нам взрослым, кажется, что ребенок большой фантазер, то вполне возможно, что ребенок просто пытается найти чему-то разумное объяснение…» [19, C. 121].

Воображение возникает в ситуациях неопределенности, когда младший школьник затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как справедливо подчеркивал Л. С. Выготский, «эти два процесса развиваются взаимосвязанно». Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Растущая познавательная потребность малыша во многом удовлетворяется с помощью воображения. Оно как бы снимает дистанцию между тем, что ребенок может воспринять, и тем, что недоступно его непосредственному восприятию Ребенок представляет лунный пейзаж, полет в ракете, тропические растения, арктических животных. Следовательно, воображение значительно расширяет границы познания. Кроме того, оно позволяет младшему школьнику «участвовать» в событиях, которые не встречаются в обыденной жизни. Например, в игре ребенок спасает товарищей во время шторма, мужественно ведет корабль через рифы, преодолевает бурю. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать окружающее, природную, предметную и социальную действительность.

Подчеркнем, что, фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов — это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью процесс.

Реалистический подход к фантастике в сказке возникает в младшем школьном возрасте. Трех — четырехлетние дети часто не отличают возможное от невозможного. Они соглашаются с любым замыслом, подчас смешивая сказочные и реальные образы. Рост критического отношения к образам воображения связан с расширением опыта детей. Они начинают понимать, что в сказке не все возможно. Нарушение в сказке типичных свойств, предметов, характера производимых с ними действий вызывает отрицательное отношение у младшего школьника. Он чувствует меру, которую не должно переходить воображение.

В игре младший школьник также понимает логику жизненных связей и следует ей. Он отказывается съесть сначала третье блюдо, а потом первое, объясняя, что так не бывает.

Новые образы в словесном творчестве младшего школьника оказываются не менее реалистичными, чем в игре. Ребенок наделяет героев действиями и характерами в соответствии с их реальными особенностями, поведением и образом жизни.

Развитие мышления в младшем школьном возрасте.

В отличие от периода раннего детства, в младшем школьном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление младшего школьника вне ситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении младшего школьника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная практическая задача. Развитие самосознания в младшем школьном возрасте.

У младшего школьника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе [26, C. 58].

У младшего школьника развивается наиболее сложный компонент самосознания — самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.

Оценка младшим школьником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действии. И с другой стороны, сформированное представление о собственных действиях помогает младшему школьнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребенок, тем не критичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Младшие школьники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание младшим школьником пределов своих сил происходит не только на основе общения со взрослыми, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям.

В отличие от предыдущих периодов жизни ребенка, и возрасте 6−7 лет общение со сверстниками начинает играть все более существенную роль в процессе самосознания младшего школьника. Взрослый — это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать запросто. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в отношениях со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки [44, С. 55].

Чем младше дети, тем менее значимы для них оценки сверстников. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества. В младшем школьник возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно.

У младших школьников преобладают положительные. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5−5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами у детей 5−7 лет. У старших младших школьников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников. [44, С. 58].

Важное место в оценке сверстников в любом возрасте занимают их деловые качества, навыки и умения, обеспечивающие успешность совместной деятельности, а также нравственные качества. В школе существует система ценностей, которая определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон моральных проявлений, который ассоциируется у ребенка с понятием «хороший» в отношении сверстника и себя. В 6−7 лет он становится больше.

У младшего школьника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе вид родовых признаков.

Возвращаясь непосредственно к эмоциям, следует отметить, что способность выражать через тело свое внутреннее эмоциональное состояние обогащает и облегчает общение ребенка с окружающим миром, расширяет его социальные контакты, придает уверенность в себе и в своих силах.

Таким образом, познание ребенка окружающего мира всегда эмоционально, так как любые психические процессы окрашиваются эмоциями — будь то ощущения или воображение мышление, или память.