Приемы «случайного информационного штриха» и «неоконченной цитации» и их роль в достижении метапредметных результатов обучения

Приемы «случайного информационного штриха» и «неоконченной цитации» и их роль в достижении метапредметных результатов обучения

Как известно, в рамках Госстандарта нового поколения в систему учебных действий включены не только личностные и предметные образовательные результаты, но и метапредметные; описаны требования к ним, даны учебные задачи и ситуации.

Нетрудно проследить, что установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся требуют изменения содержания обучения на основе не знаниевой парадигмы, как это было присуще советской школе и школе первых лет становления нового российского образования, а на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Первостепенная задача школьного учителя сегодня — это уже не трансляция знания и проверка успешности его усвоения обучающимися. Школьный учитель становится сегодня в первую очередь конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Как можно заметить, в новой системе требований нивелируется такое психолого-педагогическое понятие, как «способность к учению» (обучаемость), а на первый план выходят метапредметные способности обучающихся, развитие которых является предпосылкой для становления способности к обучению и самообучению.

Метапредметные способности не являются особым видом психологических способностей человека. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в скорости, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности.

Метапредметные способности противопоставляются субпредметным, к которым относятся психические средства формирования субъективного образа объективного мира в момент его действия на органы чувств (в предыдущих классификациях такие способности называются перцептивными или психомоторными и сенсорно-перцептивными).

Опираясь на классические типологии, можно говорить о том, что к метапредметным способностям относятся такие общие и специальные способности, которые позволяют успешно осуществлять социально-значимую деятельность без прямого воздействия на органы чувств.

Образовательные стандарты рассматривают метапредметные способности большей частью как уже развитые или развивающиеся (у обучающихся начальной школы) универсальные учебные действия, вместе с тем не отрицая некой интегративной составляющей содержания образования, имеющей отношение ко многим предметам на уровне понятий.

Как показывают экспериментальные исследования и наблюдения, достижение метапредметных результатов обучения осуществимо лишь в том случае, если у обучающихся уже будут развиты метапредметные способности. Иные пути достижения данных результатов непродуктивны или малопродуктивны. метапредметный способность умение эрудиция Вместе с тем метапредметные способности, реализующиеся в общих учебных умениях и навыках, находят свое отражение в образовательной компетенции, которая предполагает, что ученик не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

В настоящее время в практику преподавания активно внедряются такие новаторские методические формы, как неделя метапредметного осознания, занятие с рефлексивными остановками, занятие на выстраивание личной учебной стратегии детей, дискуссии с метапредметными комментариями, коллективная игра в мыслительный эксперимент и многие-многие другие.

Данным методическим инновационным формам и приемам, безусловно формирующим и развивающим метапредметные способности у обучающихся, уже посвящены специальные исследования. В данной работе мы остановимся на описании таких специфических методических приемов, как прием «случайного информационного штриха» и прием «неоконченной цитации», наиболее эффективных при работе в старших классах.

Прием «случайного информационного штриха» — это один из методических приемов, характерных для так называемого «постановочного» урока-сотворчества (урока, заранее тщательно срежиссированного учителем, но внешне сохраняющего форму урока-сотворчества, на котором проблема и структура урока предлагаются обучающимися). Регулярное использование такого приема позволяет развить у обучающихся аттенционные способности.

Возможны разноуровневые варианты внедрения данного приема в структуру урока. Давайте рассмотрим их.

Так, уровень, А является наиболее простым: его суть заключается во введении на уроке попутной информации из смежной области с вынесением этой информации в отдельную запись. Если данный прием используется регулярно и обучающиеся знают, что по ходу урока они будут получать дополнительную информацию, запись которой принесет им дополнительные «бонусы» и поощрения, то со временем старшеклассники начинают более внимательно относиться к любому виду информации, получаемой на уроке, не подразделяя ее на «обязательную» и «необязательную», «важную» и «развлекательную» .

Уровень Б данного приема предполагает более тщательную подготовку, т.к. выражается создании открытого «банка попутной информации». Такой «банк попутной информации» может быть представлен в виде стенгазеты, содержащей заметки на темы из смежных дисциплин, с первого взгляда не связанные с темой урока географии. До начала урока учитель предлагает обучающимся ознакомиться с данной информацией, а по ходу урока привлекает внимание школьников к тому, что информация из смежных областей, с которой ученики ознакомились до начала урока, также имеет отношение к изучаемой проблеме. Со временем обучающиеся сами начинают привносить информацию из открытого «банка попутной информации» в структуру урока, выступая таким образом в роли эксперта. В этом варианте прием «случайного информационного штриха» позволяет развивать не только аттенционные, но и мыслительные способности, т.к. формирует «общую картину мира» .

Не менее интересным и эффективным при работе с обучающимися в старших классах является прием «неоконченной цитации», направленный на развитие тех же способностей, что и прием «случайного информационного штриха», и в знаниевом аспекте такой же информационно значимый, как и вышерассмотренный.

Суть приема «неоконченной цитации» заключает в стимулировании эрудиции обучающихся и развитии их прогностических способностей, а ее механизм состоит в следующем: в начале занятия обучающимся предлагается вводная цитата, которую им нужно продолжить. Итогом урока становится (верное) окончание цитаты, при котором полная цитата закрепляет, подтверждает, иллюстрирует и пр. основную мысль урока. Прием «неоконченной цитации» позволяет грамотно структурировать и режиссировать урок, помогает «закольцевать» материал урока, что делает занятие психологически более выигрышным для обучающихся старших классов, т.к. активизирует теоретические выводы и возвращает к истокам формирования проблемы урока.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: метапредметные способности представляют собой целостную взаимосвязь внешних и внутренних действий, представленных первоначально как навык и затем как интегративная способность, проявляющая себя в образовательных компетенциях, и в дальнейшем, представляющая себя в новом качестве как компетентность. Следовательно, расмотренные нами выше приемы «случайного информационного штриха» и «неоконченной цитации» позволяют не только многоуровнево развить коммуникативные, аттенционные, мнемические и имажитивные способности обучающихся старших классов (на любом предмете образовательного цикла), но и благодаря этому развитию являются одними из наиболее эффективных специфических приемов достижения метапредметных результатов.

Библиографический список

• 1. Громыко Н. Метапредметный подход в образовании при реализации новых образовательных стандартов //http://www.ug.ru/archive/36 681 (30.02.2013)
• 2. Занковский А. Н. Психология деловых отношений. — М.: Изд. центр ЕОАИ, 2008.
• 3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование № 2- 2003, с. 60