Лингводидактическая тестология США: историческая ретроспектива и опыт адаптации в России

Реформирование системы образования с целью повышения его эффективности сегодня является одним из приоритетных направлений деятельности российских политиков самого высокого ранга. Важнейшим компонентом реформы является создание независимой системы государственной аттестации и контроля качества образования как основного инструмента государственного управления образованием, успешное функционирование которой сегодня невозможно без применения достижений теории педагогических измерений и современных тестовых технологий. В связи с этим заметно вырос и научный интерес к вопросам объективного оценивания в образовании, в том числе и языковом.

Современная педагогическая тестология — это сравнительно новая, но при этом вполне зрелая теоретико-прикладная наука, которая охватывает широкий диапазон теоретических проблем и предлагает практические решения в области педагогических измерений. Тестология тесно связана с рядом других наук, таких как философия, социология, антропология, статистика, управление, культурология, психология, математика и активно пользуется современными техническими достижениями.

Среди наук педагогического цикла, где сложились давние традиции использования тестов, можно выделить методику обучения иностранным языкам. Теоретическими и практическими проблемами разработки и использования тестов в области методики обучения иностранным языкам занимается лингводидактическая тестология, которая относится к общей педагогической (предметной) тестологии как ее составная часть. Под лингводидактическим тестом мы понимаем комплекс предварительно подготовленных и опробованных на характеристики эффективности заданий, позволяющий измерить у тестируемых уровень сформированности компетенций владения иностранным языком и максимально объективно оценить с помощью установленных заранее критериев.

Измерения в лингводидактике отличаются от измерений в других отраслях знаний тем, что на результат обучения воздействует множество факторов, вклад от каждого из которых, как правило, трудно оценить.

Согласно одной из принятых моделей для выполнения коммуникативных задач владеющий языком, обучаемый использует свои общие компетенции в сочетании с собственно коммуникативной компетенцией, которая включает в себя лингвистическую компетенцию, социолингвистическую компетенцию, прагматическую компетенцию. При этом достоверные закономерности можно выявить только на очень больших массивах информации, полученной по максимально единообразной (стандартизированной) процедуре [1].

В последние годы лингводидактическая тестология, после долгого перерыва, активно развивается и в России, что является второй попыткой превратить тесты в основной инструмент измерения в области обучения иностранным языкам.

Это, в первую очередь, связано с реформой образования, которая характеризуется радикальными переменами, нацеленными на приведение системы образования в соответствие с потребностями быстро развивающейся структуры национальной экономики и общества.

К числу этих перемен можно отнести обновление содержания образования, становление инновационных технологий обучения с акцентом на личностно-ориентированные аспекты, введение независимой аттестации выпускников учебных заведений на основе Единого государственного экзамена и, как следствие, повышение равенства доступа к качественному образованию, переход к новым информационным технологиям и введение других инноваций. Необходимость этих перемен также обусловлена заметным повышением востребованности иностранных языков и целями интеграции России в общемировое образовательное пространство.

Таким образом, объективное развитие и общества, и экономики, и образования потребовали развития всего спектра учебных технологий в России, в том числе и тестовых.

Можно отметить некоторые успехи в этом направлении, однако, в целом, противоречие между потребностями системы языкового образования в надежных измерительных средствах и несовершенством традиционно используемых средств педагогического контроля не преодолено и еще целый ряд проблем остаются нерешенными. Среди них — несоответствие между сложившейся развитой тестовой культурой некоторых стран Запада и достаточно низким уровнем тестовой культуры в России.

Тестовые технологии в лингводидактике активно применяются в странах Европы, Канаде, Израиле, Японии, Австралии, Новой Зеландии и др. Однако ни в одной стране мира лингводидактические тесты не получили такого широкого признания, как в Соединенных Штатах Америки.

Современная организация научно-исследовательской деятельности, в том числе и в области тестологии, невозможна без обращения к опыту наиболее продуктивных научных коллективов и школ.

Американская тестология прошла большой и сложный путь, накопила богатейший материал, вошедший в мировую науку и обрела самостоятельный статус. Со многими проблемами тестового контроля в области обучения иностранным языкам, существующими сегодня в России, в определенный период своего развития сталкивались и в академических кругах США.

Многие из них удалось успешно решить. Использование опыта американских тестологов помогло бы найти оптимальные пути их решения и в России. Более того, незнание истории нередко приводит к возрождению ранее отвергнутых методов и приемов тестирования или неправильной трактовке отдельных периодов развития тестологии. Изучение процесса развития лингводидактической тестологии позволит тестологам идти вперед более быстрыми темпами и с меньшей вероятностью повторять ошибки прошлого.

Интерес к системе лингводидактического тестирования в Соединенных Штатах Америки, стране, являющейся мировым лидером в данной сфере, вполне объясним и по другой причине. В нашей стране уже в течение ряда лет проводится большая работа по внедрению массового тестирования в систему образования, методика которой разрабатывалась по образу и подобию методики, применяемой в США. Однако отношение к Единому государственному экзамену в стране весьма неоднозначно.

С одной стороны, ЕГЭ призван обеспечить объективный контроль знаний, уменьшить стрессовую нагрузку за счет совмещения выпускных и вступительных экзаменов, уравнять возможности зачисления в ведущие вузы абитуриентов из разных регионов и слоев общества, обеспечить честную оценку качества преподавания в школах и регионах, помочь избежать коррупции и произвола при поступлении в ВУЗы, стимулировать серьезную подготовку учащихся к экзамену.

C другой стороны, тестовые формы контроля не дают возможности учесть личностные особенности выпускников, ориентируют их на механическое запоминание материала, а не полноценное изучение предмета, которое заменяется подготовкой к экзамену и постоянным выполнением вариантов ЕГЭ прошлых лет. В целом, ЕГЭ пока не снижает коррупцию, а лишь переносит её с уровня вуза на уровень школ.

В этой связи было бы полезно разобраться, каким образом возникла идея массового стандартизированного тестирования в самих Соединенных Штатах, как обстоят дела в настоящий момент для того, чтобы выяснить, какими могут быть последствия эксперимента с ЕГЭ для российской системы языкового образования.

Исторический анализ дает возможность переосмыслить некоторые положения методики обучения иностранным языкам, а именно вопросы контроля знаний и сформированности компетенций учащихся, выявить нерешенные проблемы и привлечь внимание исследователей к их решению. Он помогает лучше понять достоинства тестовых методов, принять определенные новшества, и, что очень важно, определить место отечественной тестологии в мировой тестовой культуре.

Изучение исторического прошлого позволяет также расширить наши знания для корректной оценки современного состояния, которое многие специалисты называют «тестовым бумом» в педагогике, и наметить пути дальнейшего развития тестовых методик измерения в области обучения иностранным языкам для претворения в жизнь основной задачи тестологии — сделать важное измеряемым, а не измеряемое важным.

В сложившейся на сегодняшний день ситуации в российской лингводидактической тестологии нет возможности предугадать дальнейший ход развития событий на уровне имеющихся методов прогнозирования. Однако в рамках достаточно консервативной по природе образовательной сферы имеет смысл проведение достаточно подробного анализа всего предшествовавшего опыта тестирования в области обучения иностранным языкам в США ввиду того, что в России с некоторым опозданием повторялись те же процессы, что и в США и других странах Европы, правда, с некоторым своеобразием.

Отмечая безусловную значимость американского опыта и его востребованность для решения сегодняшних проблем российского образования, необходимо обратить внимание на то, что интеллектуальная кладовая истории отечественной педагогической тестологии также содержит немало концепций, способных предложить ответы на вызовы нового времени (В.С. Аванесов, Н. А. Дадыкина, А. Н. Майоров, Н. Н. Нохрина, С. А. Отинова, И. Ю. Павловская, Н. И. Башмакова, И. А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, А. А. Романов, В. М. Кадневский, Е. А. Михайлычев, Г. Ф. Карпова, Е. Е. Леонова, И. А. Цатурова, В. А. Хлебников, М. Г. Ярошевский и др.).

Однако анализ литературы позволяет утверждать, что существующие в настоящее время в России исследования по истории тестологии, в основном, рассматривают процесс становления и развития психологических и общих педагогических тестов.

Что касается истории лингводидактического тестирования, то здесь исследования фрагментарны и достаточно разрозненны.

Таким образом, имеет место противоречие между распространением применения тестовых методик в лингводидактике и отсутствием у пользователей тестов теоретических знаний об истории зарождения, становления, развития, а также современном состоянии лингводидактической тестологии. Владение информацией в данной области необходимо не только специалистам в области педагогических измерений, но и является неотъемлемым компонентом тестовой культуры каждого преподавателя-практика.

Таким образом можно утверждать, что сегодня назрела необходимость философского, теоретико-методологического и педагогического осмысления генезиса лингводидактической тестологии в странах, занимающих лидирующее место в мировой тестовой культуре, таких, как США, в связи с зарождением новой образовательной парадигмы и повышенным интересом к тестовой методике контроля за последние десятилетия, с целью использовать ее опыт и достижения для дальнейшего совершенствования методики контроля знаний и сформированности компетенций обучаемых; выявления нерешенных проблем и привлечения внимания исследователей к их решению; лучшего понимания достоинств тестовых методов и принятия определенных новшеств; расширения знаний для корректной оценки современного состояния лингводидактической тестологии; определения места отечественной тестологии в мировой тестовой культуре; определения пути дальнейшего развития лингводидактической тестологии на основе принципа преемственности традиций и новаторства, исторически оправдавшего себя старого и нового.

Такое исследование было проведено на базе кафедры лингвистического образования Технологического института Южного федерального университета в г. Таганроге с использованием материала, собранного в США (Университет штата Айова, Калифорнийский университет в Лос-Анжелесе) и в Великобритании (Стратклайдский университет, Глазго). Автор выражает благодарность выдающимся американским тестологам Д. Дагласу (D. Douglas), К. Шапел (C. Chapelle), Л. Бахману (L. Bachman), Дж.Д. Брауну (J.D. Brown), а также автору книги «Из истории развития тестов в СССР и за рубежом» И. А. Цатуровой за содействие в сборе материала.

Ретроспективный анализ позволил выявить особенности процесса становления и развития лингводидактической тестологии в США за период с момента ее становления в конце XIX вв. до наших дней и обосновать ее достижения в течение всего рассматриваемого периода.

Был систематизирован опыт тестовых измерений в лингводидактике и предложена периодизация исторического пути развития теории и практики лингводидактической тестологии в США: 1. с конца XIX до 1920 г. — период тестов «старого типа»; 2. 1920;е гг. — период тестов «нового типа»; 3. 1930;е гг. — период относительного «затишья» в лингводидактической тестологии; 4. 1940;е гг. — период «армейских тестов»; 5. 1950;е гг. и 1960;е гг. — период дискретных тестов; 6. 1970;е гг. — период интегративных тестов; 7. с 1980 г. до нашего времени — период тестов практического владения языком (современный период).

В отличие от существующих ранее работ по исследованию истории развития тестов в основу данной периодизации положен анализ эволюционного пути зарождения, становления и развития лингводидактической тестологии.

Благодаря этому удалось вычленить сущностные предпосылки ее развития, связав их с различными социальными, экономическими и политическими изменениями в обществе, состоянием национального образовательного контекста, а также с конкретными историческими условиями — двумя мировыми войнами, периодом Великой депрессии, периодом интенсивного притока эмигрантов в страну и др.

Изменения исторических условий и социокультурного фона влекли за собой появление новых по форме, содержанию, методике разработки и оценивания типов тестов. Было выявлено, что типы тестов, характерные для предыдущего периода, не вытеснялись типом тестов последующего периода, а в той или иной форме продолжают использоваться до сих пор. Данное обстоятельство позволило установить наличие известной преемственности целей контроля при смене конкретно-исторических условий, которые не допускают абсолютного отрицания предыдущего опыта и установок.

В результате исследования было определено основное направление развития лингводидактической тестологии в современный период, которое связано с разработкой тестов, в основном коммуникативных, ориентированных на определение практического уровня владения языком, когда решаются проблемы соответствия тестов реальным жизненным ситуациям и обеспечения их высокой валидности и аутентичности.

Современный период характеризуется интенсивным внедрением в массовое тестирование основных положений теории моделирования и параметризации тестов (современной теории тестов — IRT), компьютерной техники и современных компьютерных и телекоммуникационных технологий, с которыми связаны перспективы развития исследований и прикладных разработок в лингводидактической тестологии в ближайшем будущем.

Анализ проблемы позволил также сделать вывод о необходимости создания в России специального полноправного направления теории педагогических измерений — лингводидактической тестологии, которая в силу своих особенностей и междисциплинарного характера не может полнокровно развиваться в рамках классической методики обучения иностранным языкам. Это способствовало бы успешному решению комплексных задач управления качеством языкового образования в России в целом.

Изучение опыта и достижений США в области тестовых методик измерения в лингводидактике позволило предложить новый взгляд на проблему организации вступительного тестирования абитуриентов-лингвистов с помощью комплексного теста, включающего письменный тест типа «клоуз», тест на аудирование и тест для измерения уровня практического владения устной речью. Разработана методика тестирования коммуникативной компетенции в устной речи, в основу которой легли результаты исследований выдающихся американских тестологов. Ее высокая эффективность доказана с помощью эксперимента и подтверждена девятилетним опытом использования на кафедре лингвистического образования ТТИ ЮФУ. Предложенная методика используется для составления тестов по всем видам иноязычной речевой деятельности.

Очевидно, мы не можем полностью перенять достижения других стран в этой области, потому что различными были исторические и институциональные особенности становления и развития образовательных систем. Но, безусловно, научный и практический опыт, накопленный тестологами США и других стран, окажется полезным и в России. Знакомство с исторической ретроспективой теории и практики лингводидактической тестологии и использование ее позитивного опыта может не только помочь в решении многих проблем, связанных с разработкой современных эффективных тестов, но также способствовать конструктивному совершенствованию российской системы контроля в области языкового образования и становлению тестологии как самостоятельной науки, обогащенной историографическим материалом.

Для реконструкции истории развития лингводидактической тестологии был реализован подход, позволяющий сосредоточиться на логике ее развития, поднимаясь от корней ее «исторического древа» к вершине по основным ветвям современных направлений. Последовательная реконструкция всех мельчайших ее ветвей, включая тупиковые, бесплодные направления для получения полной картины генезиса не входила в планы автора.

Такая картина является лишь пределом, который историки любого направления науки стремятся достичь. Во всяком случае, если данное исследование в какой-то мере пополнит содержание исторической энциклопедии педагогической тестологии, основную задачу мы будем считать выполненной.

В своей работе мы также были движимы стремлением изменить отношение к истории тестологии в целом и лингводидактической тестологии в частности у специалистов в данной области, напомнить им, что они являются творцами и участниками этого процесса, а также вооружить их конкретными знаниями, которые могут не только расширить, но и значительно видоизменить общие концепции развития одного из важнейших и представительных направлений современной педагогики — теории и практики педагогических измерений.

Cкорее всего, никогда не наступит такое время, когда мы удовлетворимся каким-либо одним методом обучения или оценивания, поскольку каждому из них присущи свои ограничения. Поэтому поиск усовершенствований в сфере образования в целом и в тестологии в частности будет продолжаться.

педагогика лингводидактика тестовый.

1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. — М.: МГЛУ. — 2003.